6.4.2.2.2 True-False-Statements

True-False-Statements[36] weisen grundsätzlich zwei Varianten auf:

  • Variante 1: Hier stehen lediglich die beiden Möglichkeiten ‚true’ und ‚false’ zur Verfügung, die angekreuzt werden können und von denen eine korrekt ist;
  • Variante 2: Sie weist denselben Aufbau auf, darüber hinaus wird vom Prüfling jedoch eine inhaltliche Korrektur der zugrunde liegenden Behauptung verlangt, und zwar dann, wenn die Alternative ‚false’ die korrekte ist.

Ein Beispiel soll diese beiden Varianten verdeutlichen.

Variante 1

      
 According to the text, the euro is a safe currency.

0 True                                                                     0 False


Variante 2[37]

         According to the text, the euro is a safe currency.
                                                      0 True                                                               0 False
                   Potential correction: ______________________________________
                 

Von diesen beiden Varianten stellt der als zweite beschriebene Typ von True-False-Statement den prüfungsdidaktisch anspruchsvolleren dar, da in ihm die Rezeption von Lese- bzw. Hörverstehensleistungen - zumindest partiell, also dann wenn eine aufgestellte Behauptung nicht zutrifft - mit sprachlicher Produktion einher geht. Die folgenden Reflexionen sollen daher auf diesen zweiten Typ bezogen sein.

Die Vorteile dieses Aufgabentyps sind die folgenden:

·    Einfache Erstellung der einzelnen Items, also der True-False-Statements:
Die einzelnen Statements sind sowohl intellektuell unkompliziert als auch zeitlich relativ schnell zu erstellen, wenn die Prüfer erst einmal einen Blick dafür entwickelt haben, welche Informationsbestandteile sich durch diesen Aufgabentyp am besten abfragen lassen. Durch seinen binären Charakter ist dieser Aufgabentyp ungleich leichter erstellbar als Multiple-Choice-Aufgaben[38], die ja in der Regel vier Distraktoren erfordern[39].

·    Rasche Korrektur:
True-False-Statements lassen sich vergleichsweise rasch korrigieren, da der eigentliche Ankreuzungsteil dem Korrektor auf einen Blick ersichtlich ist. Für diesen Teil lässt sich ebenfalls leicht eine Korrekturschablone erstellen. Für den inhaltlichen Teil, der nur bei negativer Antwortalternative relevant wird, gilt ebenfalls das Phänomen der relativ raschen Korrektur, da die Prüflinge hier meist nur einen Satz schreiben und dieser zudem auf einen inhaltlich begrenzten Bereich ausgerichtet ist. Die Nutzung von Variante 2 wirkt somit in der Korrektur im Vergleich zu Variante 1 kaum verlängernd.

·    Klare Aufgabenstruktur für die Prüflinge:
True-False-Statements sind prüfungsfreundlich, da ihre Aufgabenstruktur - die Gesamtheit der Spielregeln gleichermaßen -  einleuchtend und klar ist. Missverständnisse hinsichtlich dessen, was im Rahmen dieses Aufgabentyps zu machen ist, sind daher mehr oder minder auszuschließen.

·   Die Kombination rezeptiver und produktiver Dekodierungsstrategien:
Den Vorteil, rezeptive und produktive Dekodierungsstrategien abzudecken, bieten bei weitem nicht alle vorhandenen Aufgabentypen. Das Faktum, dass diese Kombination bei True-False-Statements gegeben ist, ist somit als Vorteil zu werten. Zudem ist von Bedeutung, dass potentielle Nachteile beider Typen von Dekodierungsstrategien sich hier gegenseitig ausgleichen. Ein Nebeneffekt dieser Konstellation besteht darin, dass Konzeptoren von Aufgaben dieses Typs im Grunde keine gravierenden Fehler machen können.

·    Möglichkeit der inhaltlichen Erfassung von Global- wie auch von Detailinformationen:
Wenn auch nicht alle denkbaren Informationstypen mit Hilfe von True-False-Statements abgefragt werden können, so ist deren inhaltliche Bandbreite doch groß genug, um diesen Aufgabentyp auf viele Sachzusammenhänge anwenden zu können.

Als Nachteil von True-False-Statements lässt sich im Wesentlichen formulieren:

·   Das Vorhandensein lediglich binärer Auswahlmöglichkeiten:
Die inhaltlichen Beschränkungen von True-False-Statements sind zwar nicht sehr umfangreich, beziehen sich jedoch auf solche Informationsstrukturen, die von relativ hohem inhaltlichen Komplexitätsgrad sind. Durch die binäre Struktur des vorliegenden Aufgabentyps lassen sich solche komplexeren Informationsstrukturen nicht abbilden. Dieser Nachteil wird auch nicht durch die Nutzung von Variante 2 ausgeglichen, da die inhaltliche Korrektur als sachlich falsch vorgegebener Informationsbestandteile ihn aufgrund ihres starken Steuerungscharakters in der Sache selbst nicht zu kompensieren vermag.

Da der aufgeführte Nachteil nicht so schwerwiegend ist, dass er die aufgeführten Vorteile nennenswert beeinträchtigen könnte, sind True-False-Statements insgesamt als ein für die Abprüfung der Lese oder Hörverstehensfertigkeit wertvoller Aufgabentyp einzustufen. Sie sollten daher zum festen Repertoire eines jeden Fremdsprachenprüfers gehören.  

6.4.2.2.3 Multiple-Choice-Aufgaben

Multiple-Choice-Aufgaben[40] weisen durchaus relevante Vorteile auf, jedoch ebenso auch einige nicht zu unterschätzende Nachteile. Multiple-Choice- Aufgaben sind in der Literatur relativ gut erforscht. Wir wollen uns daher nur mit solchen Vor- und Nachteilen ihrer befassen, die prüfungsdidaktisch relevant sind. Zunächst ist es jedoch notwendig, kurz die beiden grundlegenden Typen von Multiple-Choice-Aufgaben zu exemplifizieren.

Multiple-Choice-Aufgaben können in der Weise strukturiert sein, dass es mindestens und höchstens eine korrekte Lösung gibt. Ein solches Item, das für den vorliegenden Zusammenhang konstruiert worden ist, kann dann folgendermaßen aussehen:

Variante 1:

Read (Listen to) the following text[41]:

Peter had had a long day in his office. When he came home, he was awfully tired. So the first thing he planned to do was to sit down with a good book so that he could get relaxed. His wife Mary, who was always very curious, could not wait to learn what had happened to Peter during the day. So after he had sat down with his book, she entered the room to ask him some questions. This was the beginning of a long quarrel... . 
  
Now complete the following sentence[42]:

While Peter __________ a book, Mary entered the room.
a)  reads                                                                                                    b) is reading
c)  read                                                                                                      d) was reading

Korrekte Antwort: d)      

Des Weiteren existiert eine Form von Multiple-Choice-Aufgaben, bei der es mehr als eine korrekte Lösung gibt. Ein prominentes Beispiel dieser Variante von Multiple-Choice-Aufgabe ist die Führerscheinprüfung. Auf fremdsprachliche Anwendungen bezogen, kann man sie sich auf dem Hintergrund des soeben zitierten Beispieltextes so vorstellen:

Variante 2:

Complete the following sentence, choosing all the options which are acceptable in the context given[43].

While Peter __________ a book, Mary entered the room.
                        a) was enjoying                                                                          b) was reading
                        c) was writing                                                                             d) was selecting

(Korrekte Antworten: a und b)


Im fremdsprachlichen Umfeld wird vorwiegend Variante 1 verwendet. Aus diesem Grunde wird sie im vorliegenden Zusammenhang prioritär behandelt.

Für Variante 1 von Multiple-Choice-Aufgaben ergeben sich im Wesentlichen die folgenden Vorteile:

·    Relativ rasche Erstellung:
Ähnlich wie True-False-Statements sind Multiple-Choice-Aufgaben relativ schnell zu erstellen. Im Vergleich zu jenen weisen sie zwar nicht nur zwei vorgegebene (‚true’ und ‚false’), sondern in aller Regel vier, individuell an das jeweilige Item anzupassende Antwortalternativen auf, und die Ermittlung der einzelnen Distraktoren - die ja hinreichend plausibel sein müssen - ist nicht immer leicht und zudem bisweilen ein wenig zeitaufwendiger. Dennoch kann der für True-False-Statements festgestellte Vorteil der raschen Erstellung in relativierter Form auch für Multiple-Choice-Aufgaben zugrunde gelegt werden.

·    Rasche Korrektur:
Die Korrektur von Multiple-Choice-Aufgaben ist im Allgemeinen effizient durchführbar und sehr rasch zu erledigen - und dies sogar vollständig mittels einer vorgefertigten Schablone. Hierin liegt das immense Verwendungspotential dieses Aufgabentyps. Es sind in der Tat wenige Aufgabentypen denkbar, die in dieser Hinsicht mit Multiple-Choice-Aufgaben konkurrieren können.

·    Hoher Bekanntheitsgrad bei Prüflingen:  
Durch die hohe Vorkommenshäufigkeit von Multiple-Choice-Aufgaben in den vielen Kontexten, in denen Menschen sich im Laufe ihres Lebens Prüfungen unterziehen (müssen), weisen sie bei Prüflingen einen recht hohen Bekanntheitsgrad auf. Es ist daher im Allgemeinen nicht notwendig, Prüflingen den vorliegenden Aufgabentyp detailliert zu erklären: Bereits bei seiner schlichten Erwähnung wissen sie in aller Regel, welcher Aufgabentyp auf sie zukommt und auf welche Weise er zu bearbeiten ist.

·    Polyvalente inhaltliche Anwendbarkeit:
Multiple-Choice-Aufgaben sind in nahezu unbeschränkter Form auf alle denkbaren Inhalte anwendbar - ob diese globaler oder detaillierter Art sind, sich auf Handlungen oder Vorgänge beziehen, auf Daten und Fakten oder auf höhere Verständniszusammenhänge. In dieser erheblichen Flexibilität ist ein Grund für die weite Verbreitung dieses Aufgabentyps zu sehen.  

Für Variante 2 von Multiple-Choice-Aufgaben ergibt sich der folgende, essentielle Vorteil:

·    Zuverlässige Wissensabprüfung:
Gerade im Hinblick auf Variante 2 von Multiple-Choice-Aufgaben, bei der es mehrere richtige Lösungen geben kann, lässt sich feststellen, dass sie die Abprüfung von Wissen auf zuverlässige Art und Weise ermöglicht. Die Prüflinge müssen über eine ausgezeichnete Wissensbasis verfügen, um in der Lage zu sein, diesen Aufgabentyp erfolgreich zu absolvieren: Eine tentative Beantwortung ist bei diesem mehr oder minder ausgeschlossen.

Als Nachteile von Multiple-Choice-Aufgaben ergeben sich im Allgemeinen die folgenden Gesichtspunkte:

·    Lediglich scheinbare Objektivität:
Multiple-Choice-Aufgaben erscheinen auf den ersten Blick als recht objektiv. Die anzukreuzenden Distraktoren, verbunden mit dem Faktum, dass im Allgemeinen nur eine einzige korrekte Lösung existiert, geben diesem Aufgabentyp ein mehr oder minder wissenschaftliches Aussehen und führen dazu, dass er von Prüflingen selten oder gar nicht hinterfragt wird. Diese Objektivität ist jedoch lediglich eine scheinbare; sie ist nicht sachlich fundiert. Die folgenden Gesichtspunkte seien hier als Denkanstöße formuliert, um diese vermeintliche Objektivität einer Relativierung zuzuführen[44]: Dabei stellt sich die Frage, ob die  Prüfungsergebnisse die gleichen wären, wenn:

  • nicht gerade diese, sondern andere Items ausgewählt bzw. konstruiert worden wären; 
    nicht gerade diese, sondern andere Distraktoren ausgewählt bzw. konstruiert worden wären; 
    nicht gerade diese, sondern andere thematische Bereiche Gegenstand der Multiple-Choice-Aufgaben gewesen wären; 
    nicht jeweils drei, sondern zwei oder vier Distraktoren - zusätzlich zu der eigentlichen Lösung - vorgelegen hätten. 




    Diese Frage muss realistischerweise in allen Teilen verneint werden. Nur wenn sie insgesamt klar bejaht werden könnte, wäre es möglich, Multiple-Choice-Aufgaben eine hinreichende Objektivität zuzusprechen.

·    Das Problem der Plausibilität der Distraktoren:
Bei der Erstellung von Multiple-Choice-Aufgaben ist das Erfordernis von erheblicher Bedeutung, dass die einzelnen Distraktoren allesamt plausibel sein müssen. Dies bedeutet, dass sie alle derart korrekt erscheinen müssen, dass sie potentiell von den Prüflingen als vermeintliche Lösung angekreuzt werden können. Sind die Distraktoren für die Prüflinge von vornherein als abwegig zu durchschauen, verfehlen sie ihren Zweck und sind prüfungsdidaktisch wertlos. Die Multiple-Choice-Aufgabe verliert dann insgesamt ihre Prüfungseffektivität. Die Gewährleistung dieser Plausibilität muss für Klausurkonzeptoren somit oberste Priorität haben.

·    Ausschließlich rezeptive Bearbeitung der Aufgaben:
Multiple-Choice-Aufgaben stellen lediglich rezeptive Anforderungen: Die Prüflinge kreuzen die aus ihrer Sicht vermeintlich korrekte Antwortalternative an, haben jedoch keine eigentliche sprachliche Äußerung zu produzieren. Hierin liegt ein erhebliches Manko dieses Aufgabentyps: Selbst wenn die Prüflinge unter Beweis stellen können, dass sie die korrekte Antwort aufgrund einer bestimmten Vorgabe zu identifizieren in der Lage sind, bedeutet dies nicht, dass sie diese Antwort auch in freier Produktion - also beim Schreiben oder beim Sprechen - hervorbringen könnten. Die korrekte Bearbeitung von Multiple-Choice-Aufgaben lässt somit nur sehr bedingt auf die freie Sprachbeherrschung der Prüflinge schließen.

·    Prüfungsleistung auf der Basis reiner Wiedererkennung:
Eng mit dem soeben beschriebenen Gesichtspunkt verbunden ist das Phänomen, dass die Prüfungsleistung bei Multiple-Choice-Aufgaben allein aufgrund des Wiedererkennens zur Auswahl gestellter Antwortalternativen möglich ist. Die Prüflinge haben dann die Möglichkeit, diejenige Alternative anzukreuzen, die sie als die wahrscheinlichste erachten. In solchen Fällen gehen sie in ihrer Selektion ex negativo vor, und nicht - wie es bei der Sprachproduktion der Fall sein sollte - durch die Auswahl von Sprachmitteln, die sie für korrekt halten. Der beschriebene Weg ist lediglich ein indirekter; er sagt im Zweifelsfalle mehr über die Testbearbeitungsfähigkeit der Prüflinge aus als über ihre effektive Beherrschung der gegebenen Fremdsprache.

·    Möglichkeit der mechanischen Ankreuzung:
Bei Multiple-Choice-Aufgaben besteht wie bei kaum einem anderen Aufgabentyp die Möglichkeit, die einzelnen Distraktoren mechanisch anzukreuzen, also beispielsweise immer die Alternative B zu wählen, oder in zufälliger Ankreuzung vorzugehen. Während erstere Strategie unschwer zu erkennen ist und der entsprechende Prüfling dann disqualifiziert werden kann, ist letztere Strategie kaum als solche erkennbar, kann den Prüfling aber dennoch unverdientermaßen zum Bestehen der Prüfung führen. Die theoretische Möglichkeit des Bestehens der Prüfung durch eine rein zufällige Ankreuzung ist ein starkes Argument gegen Multiple-Choice-Aufgaben. Allein aufgrund dieses Zusammenhangs sollte der potentiellen Aussagekraft von Multiple-Choice-Tests in prüfungsdidaktischer Perspektive mit erheblicher Vorsicht begegnet werden.

·    Möglichkeit der Verwirrung der Prüflinge:
Wenn es einerseits möglich ist, Prüfungsleistungen auf dem Wege der reinen Wiedererkennung zu erzielen, ist andererseits bei Multiple-Choice-Aufgaben auch die negative Ausprägung dieses Effekts gegeben: die potentielle Verwirrung der Prüflinge. Wenn Prüflinge mehrere, prinzipiell gleichwertige Antwortalternativen schwarz auf weiß vor sich sehen, mögen sie selbst dann ins Zweifeln geraten, wenn ihnen auf Anhieb eine von diesen als korrekt erschien. Kreuzen sie diese nicht sofort an, sondern fangen an zu überlegen und sich die potentielle Korrektheit aller angegebenen Antwortalternativen vor Augen zu führen, werden ihnen auch diese nach und nach immer plausibler erscheinen. Schließlich wissen sie überhaupt nicht mehr einzuschätzen, welche Antwortalternative die wirklich korrekte ist. In Situationen wie der beschriebenen haben Multiple-Choice-Aufgaben somit ein gewisses Potential der Kontraproduktivität in sich: sie lassen dann keine Aussagen über den Kenntnisstand der Prüflinge mehr zu. In diesen Fällen begünstigen sie solche Prüflinge, die über mögliche Lösungen gerade nicht nachdenken. Ein solches Prüfungsverhalten kann jedoch nicht wünschenswert sein.

·    Potentielle Ungleichwertigkeit der einzelnen Items in Multiple-Choice-Tests:
Im Rahmen eines viele Aufgaben (Items) umfassenden Multiple-Choice-Tests werden nicht alle dieser hinsichtlich der Anforderungen, die sie an die Prüflinge stellen, vollkommen gleichwertig sein. Dieses Phänomen wird dann zum Problem, wenn allen diesen Items derselbe Punktwert zur Ermittlung des Gesamtergebnisses der Prüfung zuerkannt wird, was bei Multiple-Choice-Aufgaben in aller Regel der Fall ist. Sind alle Items eines gegebenen Multiple-Choice-Tests also mit demselben Punktwert versehen, so ist Vorsicht geboten: Dann leidet mit großer Sicherheit die Prüfungsvalidität dieses Tests. Ungleich besser - weil methodisch zuverlässiger - ist es hingegen, wenn unterschiedliche Items vom Prüfungskonzeptor auf ihre Anforderung an die Prüflinge hin abgeklopft und entsprechend mit unterschiedlichen Punktwerten versehen werden. Ein solches Vorgehen - für dessen konsequente Umsetzung hier geworben wird - spricht für die Qualität eines gegebenen Multiple-Choice-Tests.

Unsere Reflexionen haben deutlich werden lassen, welche grundsätzlichen Probleme Multiple-Choice-Aufgaben innewohnen können. Unsere Ausführungen sollten jedoch nicht die Funktion haben, diesen Aufgabentyp pauschal abzuwerten, sondern vielmehr diejenige, die Wachsamkeit von Prüfungskonzeptoren - aber auch von Prüflingen - gegenüber Multiple-Choice-Aufgaben zu erhöhen, damit diese erhöhte Aufmerksamkeit dauerhaft zu einer Verbes-serung der Prüfungspraxis führt.


6.4.2.2.4 Detailfragen

Die Vor- und Nachteile des das Lese- bzw. Hörverstehen prüfenden Aufgabentyps Detailfragen lassen sich relativ kurz abhandeln. Sie sind immer in direktem Zusammenhang mit dem Aufgabentyp Globalfragen zu sehen, der anschließend behandelt werden wird (vgl. Kap. 6.4.2.2.5) und den einige der nachfolgend zu diskutierenden Gesichtspunkte indirekt ebenfalls betreffen. Dabei gehen wir hier von der Prüfungsform der inhaltlichen Beantwortung schriftlich gestellter, in aller Regel offener Fragen aus. Zunächst zu den Vorteilen dieses Aufgabentyps:

·    Unmittelbares Verständnis dessen, um das es sich bei diesem Aufgabentyp handelt:
Die Begriffe Detail bzw. Detailfrage bedürfen keiner offiziellen Definition, um allgemein verstanden zu werden. Der grundsätzliche Ansatz dieses Aufgabentyps ist für Klausurkonzeptoren - gleichsam auf vorwissenschaftlichem Niveau - somit unmittelbar ersichtlich. Diese Nichtnotwendigkeit spezifischen Vorwissens stellt einen erheblichen Vorteil des vorliegenden Aufgabentyps dar.

·    Anwendbarkeit auf alle denkbaren Informationstypen:
Detailfragen lassen sich auf alle denkbaren Arten und Ausrichtungen von Informationen anwenden. Sie sind offen für alle solchen Informationsbestandteile, die keine Globalinformationen darstellen. Diese prinzipielle Unbeschränktheit stellt den grundsätzlichen Vorteil dieses Aufgabentyps dar.

· Erfassung aller prinzipiell möglichen Einzelaspekte von Leseverstehens- oder Hörverstehenstexten: 
Der Aufgabentyp Detailfragen ermöglicht die grundsätzliche Berücksichtigung aller jeweils vorhandenen Einzelaspekte von Leseverstehens- oder Hörverstehenstexten. Diese reichen von Zahlenmaterial und Statistiken bis hin zu der Darstellung überschaubarerer Teilaspekte wissenschaftlicher Theorien. Der vorliegende Aufgabentyp zeichnet sich somit durch große Flexibilität hinsichtlich der Testung des Lese- bzw. Hörverstehens aus.  

·    Produktives Prüfungsformat:
Im Rahmen des vorliegenden Aufgabentyps müssen die Prüflinge in aller Regel produktiv tätig werden, also etwas schreiben. Sie können sich daher nicht - wie bei Multiple-Choice-Aufgaben - auf vorgegebene Antwort(alternativ)en stützen. Das geforderte, produktive Prüfungsverhalten ermöglicht dabei die Ermittlung des wahren Textverständnisses der Prüflinge, da diese die gestellten Fragen nur in der Weise beantworten können, die ihrer eigenen Rezeption des Ausgangstextes entspricht. Irrtümer im persönlichen Verständnis treten dabei im Allgemeinen klar zutage.

·   Prinzipielle Nutzbarkeit des Aufgabentyps in der geprüften Fremdsprache und auch über das Deutsche bzw. die Muttersprache der Prüflinge:
Die einsprachige Nutzung des Aufgabentyps Detailfragen ermöglicht es, die Flexibilität der Prüflinge in der geprüften Fremdsprache zu ermitteln. Sie müssen die im Text ausgedrückten und in der Prüfung erfragten Informationen mit anderen lexikalischen und syntaktischen Mitteln der Fremdsprache verbalisieren, als es im Ausgangstext geschehen ist[45]. Auf diese Weise kann dieser Aufgabentyp mit der Schreibfertigkeit kombiniert werden, was Vorteile wie Nachteile aufweist (vgl. hierzu auch Kap. 6.1). Die zweisprachige Nutzung des vorliegenden Aufgabentyps - also über die Muttersprache der Prüflinge - testet deren Fertigkeiten hinsichtlich der Übertragung fremdsprachiger Informationsbestandteile in die Muttersprache, was mit Blick auf die Berufsrelevanz der Prüfung durchaus wertvoll sein kann, da diese Fertigkeiten in einigen Berufsfeldern gefordert werden. Welche dieser beiden Ausprägungen von den Prüflingen letztendlich verlangt wird, ist eine Entscheidung des Klausurkonzeptors und sollte immer auf der Grundlage fundierter Sachentscheidungen wie Prüfungsplausibilität und Berufsrelevanz getroffen werden.  

·    Gründlichkeit der Textlektüre:
Ohne die Meisterung von Detailfragen kann echtes Textverständnis von Seiten der Prüflinge nicht nachgewiesen werden. Der Aufgabentyp ist somit für die Testung des Lese- bzw. Hörverstehens essentiell. Die Abprüfung jeglicher Lese- oder Hörverstehensleistungen ausschließlich auf der Basis von Globalfragen wäre daher inadäquat. Insofern stellen Detailfragen einen Aufgabentyp dar, der in keiner Leseverstehens- oder Hörverstehensprüfung fehlen sollte.

Abgesehen von diesen Vorteilen weist der Aufgabentyp Detailfragen jedoch einige nicht zu übersehende Nachteile auf, die von Klausurkonzeptoren im Blick behalten und gegebenenfalls - zumindest ansatzweise - kompensiert werden sollten.

·    Lediglich partielle informationstechnische Abdeckung von Prüfungstexten:
Mit Hilfe von Detailfragen wird es bei Leseverstehens- oder Hörverstehenstexten durchschnittlicher Länge kaum möglich sein, diese hinsichtlich der darin ausgedrückten Informationsbestandteile auch nur annähernd vollständig abzudecken. Dafür sind Detailfragen von ihrer Art und Ausrichtung her viel zu partikulär ausgerichtet. Eine hundert-prozentige Textabdeckung kann jedoch nicht das Ziel dieses Aufgabentyps sein. Seine Zielsetzung besteht vielmehr darin, die im Ausgangstext ausgedrückten Informationen selektiv zu behandeln, also solche abzutesten, die hinsichtlich des Textinhalts aussagekräftig sind oder eine gewisse prüfungsdidaktische Wertigkeit besitzen, also Aus-sagen darüber zulassen, ob die Prüflinge solche Inhalte adäquat verstanden haben, die zentrale Zusammenhänge des Textes auf mikrostruktureller Ebene widerspiegeln. Von dem vorliegenden Aufgabentyp dürfen somit nicht solche Leistungspotentiale erwartet werden, für die er nicht konzipiert ist.

·    Potentielle Willkür der abgeprüften Textdetails:
Auf der Basis des soeben diskutierten Gesichtspunktes wird deutlich, dass die Auswahl der mittels des vorliegenden Aufgabentyps abgeprüften Textinhalte in mehr oder minder arbiträrer Form erfolgt, also im Grunde kaum objektivierbar ist. Die Frage, warum ein gegebener Informationsbestandteil erfragt wird, der zuvor oder danach erwähnte jedoch nicht, ist somit müßig. An diesem Punkt wird jedoch die Verantwortung des Klausurkonzeptors ersichtlich: Er muss sich bezüglich jeder einzelnen, von ihm gestellten Detailfrage genau überlegen, warum er sie in die Klausur aufnimmt und ob sich nicht eine bessere Frage bzw. die Abdeckung eines anderen Informationsbestandteils eher anbieten würde. Eine auf dem Zufallsprinzip beruhende Stellung von Fragen kann hier nicht der Sinn sein.

·    Numerische Begrenztheit der erfassbaren Details:
Da in einer gegebenen Klausur oder einem Klausurteil zum Lese- bzw. Hörverstehen immer nur eine begrenzte Zeit zur Verfügung steht und die Prüflinge zu jeder Detailfrage ja zumindest eine kurze Antwort verfassen müssen, ist dieser Aufgabentyp nicht nur qualitativ - in seiner inhaltlichen Textabdeckung -, sondern auch quantitativ  - in der zahlenmäßigen Behandelbarkeit von Fragen -  recht begrenzt. Dieses Faktum stellt ein weiteres Argument für die Notwendigkeit dar, die letztlich gestellten Fragen sorgfältig und wohlbegründet auszuwählen.

·    Detailfragen nie ohne Globalfragen:
Im Idealfalle sollte der Aufgabentyp Detailfragen nie allein auftreten, sondern immer von dem Aufgabentyp Globalfragen begleitet werden. Nur beide Aufgabentypen zusammen erlauben die adäquate Erarbeitung des Inhalts von Leseverstehens- oder Hörverstehenstexten, da sie sich in geradezu idealer Form ergänzen: Diejenigen Informationsbestandteile, die Detailfragen nicht zu ermitteln imstande sind - wie beispielsweise die großen Linien eines Textes, die übergeordneten Zusammenhänge - lassen sich mit Hilfe von Globalfragen erfassen. Umgekehrt vermögen Detailfragen solche Einzelinhalte abzuprüfen, die in Globalfragen durch das inhaltliche Raster fallen würden. Eine Grundsatzentscheidung zwischen den beiden vorliegenden Aufgabentypen kann es also nicht geben: Beide haben ihre Berechtigung; beide sind notwendige Bestandteile von Lese- und Hörverstehensprüfungen.

·    Potentielle Abgrenzungsprobleme:
Nicht in allen Fällen ist zweifelsfrei klar, ob es sich bei einer gegebenen Frage um eine Detail- oder eine Globalfrage handelt: Es existieren bisweilen durchaus Grenzbereiche. Diese Frage ist jedoch eher von akademischer als von praktischer Relevanz. Zum einen handelt es sich hier um Einzelfälle; zum anderen können auch diese nicht eindeutig zuordenbaren Fragen prüfungsdidaktisch wertvoll sein, da die von ihnen erfassten Informationsbestandteile, die zwischen Globalinformationen und Einzeldetails angesiedelt sind, ansonsten unberücksichtigt bleiben würden. Dieser vermeintliche Nachteil erweist sich somit eher als eine Stärke dieses Aufgabentyps.


6.4.2.2.5 Globalfragen
Die für den Aufgabentyp Globalfragen geltenden Gesichtspunkte ergeben sich in Ergänzung zum Aufgabentyp Detailfragen oft implizit ex negativo.

So ist bei Globalfragen ebenso wie bei Detailfragen unmittelbar ersichtlich, um welchen Aufgabentyp es sich handelt: Er bedarf hier keiner weiteren theoretischen Klarstellungen.

Ebenso ist die Anwendbarkeit von Globalfragen auf alle denkbaren Informationstypen gegeben. Generelle Beschränkungen existieren hier ebenso wenig, wie dies für Detailfragen der Fall ist.

Der Aufgabentyp Globalfragen ist ebenso eng mit produktivem Prüfungsverhalten verknüpft wie der Aufgabentyp Detailfragen: Auch hier können und sollten solche Instruktionen gewählt werden, die die Prüflinge zu aktiven Sprachäußerungen veranlassen und diesen entsprechenden Raum geben.

Schließlich sind auch Detailfragen auf die geprüfte Fremdsprache bzw. auf die Muttersprache der Prüflinge anwendbar. Beschränkungen existieren auch in diesem Punkt nicht.

Die Vorteile des Aufgabentyps Globalfragen liegen darüber hinaus im Wesentlichen in den folgenden Gesichtspunkten:
·    Gewährleistung eines allgemeinen thematischen Überblicks über den Prüfungstext:
Der Aufgabentyp Globalfragen sollte aus dem Grunde in keiner Prüfung zum Lese- bzw. Hörverstehen fehlen, da er eine wichtige Instanz für die Abprüfung genereller Textinhalte darstellt[46]. Die Einbeziehung dieses holistischen Ansatzes in Textverstehensprüfungen ist von beachtlicher Bedeutung, ohne die jegliche Prüfung dieser Ausrichtung erheblich an Wert verlöre (vgl. auch den nachfolgend behandelten Gesichtspunkt).

· Möglichkeit der Abprüfung der Gesamtaussage des Prüfungstextes:
Mit Hilfe des Aufgabentyps Globalfragen wird die Fähigkeit der Prüflinge zur Einordnung der im Prüfungstext ausgedrückten Einzelaspekte in einen übergeordneten Zusammenhang abgeprüft. Ohne diesen Prüfungsteil ist es weitgehend unmöglich, die im Text ver-balisierten Teilaussagen angemessen zu integrieren. Ohne diese Fertigkeit sind Prüflinge nicht in der Lage, einen gegebenen Lese- oder Hörverstehenstext adäquat zu verstehen. Diese Zusammenhänge lassen die Bedeutung erahnen, die dem vorliegenden Aufgabentyp zukommt.  

·     Abprüfbarkeit des generellen Textverständnisses mit Hilfe einer begrenzten Anzahl von Fragen:
Der vorliegende Aufgabentyp ermöglicht eine ökonomische Testung von Lese- bzw. Hörverstehen. Nur eine geringe Anzahl von Fragen reicht aus, um das Textverstehen der Prüflinge einschätzen zu können. Aus diesem Zusammenhang folgt jedoch ebenso, dass Globalfragen in jeder Prüfung zum Lese- oder Hörverstehen quantitativ tatsächlich relativ begrenzt figurieren sollten. Ebenso sollten sie in einer integrierten Prüfung, die Anteile zum Leseverstehen und Anteile zum Hörverstehen umfasst, nur für die Abprüfung der einen oder der anderen Fertigkeit verwendet werden. Eine Verwendung dieses Aufga-bentyps für die Testung beider Fertigkeiten in ein und derselben Prüfung käme einer Überrepräsentation gleich.

Als Nachteile des Aufgabentyps Globalfragen lassen sich im Wesentlichen die folgenden benennen:

·    Potentielle Probleme konstruktvalider Testung:
Die Testung des Globalverständnisses von Lese- oder Hörverstehenstexten ist grundsätzlich problematisch, da die dafür verwendbaren Fragen äußerst allgemein gehalten werden müssen und dieser allgemeine Charakter der Globalfragen eine konstruktvalide Abprüfung bisweilen schwierig gestaltet. Wenn mit Hilfe dieses Aufgabentyps auch gemessen werden soll, ob die Prüflinge die inhaltliche Gesamtaussage des Prüfungstextes verstanden haben, so ist eine ebensolche Anweisung - etwa „Geben Sie die inhaltliche Gesamtaussage des Textes wieder“ - wenig einfallsreich und liefert für Prüflinge nur wenig Orientierung. Das grundsätzliche Problem besteht somit darin, diesen Aufgabentyp in methodisch zuverlässiger und für die Prüflinge attraktiver Weise umzusetzen. Globalfragen sollten daher in mehr oder minder origineller Form gestellt werden. 

Ein Beispiel könnte - für einen gedachten englischen Prüfungstext zum Lese- oder Hörverstehen - das folgende sein:


Your boss’s English is unfortunately not at its best. Therefore he has not really understood the above article / the text you have just listened to. Moreover, he is a very busy man. Please give him the main idea of the text briefly and concisely in easy English so that he won’t have to spent much time and energy to understand it.

Eine solche Arbeitsanweisung stellt zwar immer noch eine Frage nach der inhaltlichen Gesamtaussage des Prüfungstextes dar, diese ist jedoch durch die Schaffung einer nicht unrealistischen Kommunika-tionssituation hinreichend dissimuliert und der Prüfling erkennt, welche potentielle Berufsrelevanz eine Fertigkeit wie die hier von ihm geforderte haben kann. Somit ist er für die Beantwortung der Frage motiviert und sieht sich einer relativ interessanten Aufgabe gegenüber, die zudem noch hinreichend konstruktvalide ist. 


·    Diffuse Grenze zwischen den Aufgabentypen Globalfragen und Detailfragen:  
Die Grenze zwischen den Aufgabentypen Globalfragen und Detailfragen ist nicht immer klar abgrenzbar. Dies bedeutet, dass prinzipiell bestimmte Grauzonen existieren, in denen Klausurkonzeptoren auf eine Globalfrage abheben, das tatsächliche Ergebnis jedoch eine Detailfrage ist und umgekehrt. Dieses Phänomen stellt jedoch eher ein akademisches als ein praktisches Problem dar und betrifft lediglich die Gesamtverteilung von Globalfragen und Detailfragen in Prüfungen. Die grundsätzliche Qualität einer Lese- oder Hörverstehensprüfung dürfte in der Praxis durch diese diffuse Grenze zwischen beiden Aufgabentypen jedoch nicht wesentlich beeinträchtigt werden.

·   Diffuse Grenze zwischen den Aufgabentypen Globalfragen und Zusammenfassung:
Potentiell ebenso diffus wie die Grenze zwischen Globalfragen und Detailfragen ist diejenige zwischen Globalfragen und dem Aufgabentyp Zusammenfassung. Dabei ist diese diffuse Grenzziehung ungleich problematischer als jene, da der Aufgabentyp Globalfrage per definitionem in den Bereich des Aufgabentyps Zusammenfassung hineinreicht: Eine Globalfrage stellt immer auch eine Zusammenfassung eines größeren Teils eines gegebenen Lese- oder Hörverstehenstextes dar. Daraus folgt, dass die Aufgabentypen Globalfragen und Zusammenfassung in Lese- und Hörverstehensprüfungen nie gemeinsam auftreten sollten, da sie einen störenden Einfluss aufeinander ausüben. Wird diese Grundregel beachtet, dann löst sich die beschrie-bene Problematik von selbst.

Insgesamt sollte der Aufgabentyp Globalfragen niemals ausschließlich für die Abprüfung des Lese- oder Hörverstehens herangezogen werden. Dies sollte aus dem Grunde nicht geschehen, dass in einem solchen Falle lediglich die großen Linien des Prüfungstextes erfassbar sind, nicht jedoch dessen Einzelaspekte, und dass dadurch nur ein recht grobes Verständnis des Prüfungstextes abgeprüft werden kann. Die ausschießliche Heranziehung von Detailfragen in Lese- und Hörverstehensprüfungen ist dagegen möglich, auch wenn sie keine Optimallösung darstellt: Die Nichterfassung der Gesamtaus-sage eines gegebenen Textes ist in aller Regel weniger gravierend als die Nichterfassung wesentlicher Einzelaussagen. Die ausschließliche Heranziehung von Globalfragen verbietet sich somit von selbst: Globalfragen sind für die ausschließliche Testung des Lese- bzw. Hörverstehens nicht hinreichend aussagekräftig.

Im folgenden Abschnitt wollen wir uns nun mit demjenigen Aufgabentyp näher befassen, auf den in diesem Kontext bereits Bezug genommen wurde: der Zusammenfassung.

6.4.2.2.6 Zusammenfassung  

Für den Aufgabentyp Zusammenfassung gelten analog einige der Gesichtspunkte, die für den Aufgabentyp Globalfragen (vgl. Kap. 6.4.2.2.5) - und partiell auch solche, die für den Aufgabentyp Detailfragen (vgl. Kap. 6.4.2.2.4) - angesprochen worden sind.

Der Aufgabentyp Zusammenfassung stellt eine produktive Prüfungsform dar, da die Prüflinge aktiv sprachliche Äußerungen vornehmen müssen. Im Unterschied zu Globalfragen - oder auch zu Detailfragen, die, wie erwähnt, ebenso in produktiver Form realisiert werden können - sind die von den Prüflingen zu formulierenden Texte hier jedoch ausführlicher und auf eine breitere inhaltliche Basis - nicht lediglich auf die großen Linien des Ausgangstextes (Globalfragen) oder Teile von diesem (Detailfragen) -  ausgerichtet. Dieser Gesichtspunkt stellt einen entscheidenden Unterschied zwischen beiden Aufgabentypen dar.

Wie Globalfragen - und auch Detailfragen - ist der Aufgabentyp Zusammen-fassung ebenso auf die geprüfte Fremdsprache wie auch auf die Muttersprache der Prüflinge anwendbar. Wenn erstere Ausrichtung in der fremdsprachlichen Prüfungspraxis aller Erfahrung nach auch bei weitem überwiegt, ist doch die Erstellung muttersprachlicher Zusammenfassungen durch die Prüflinge denkbar und in einigen Prüfungssituationen durchaus sinnvoll. 

Ebenso steht der Aufgabentyp Zusammenfassung für die Abprüfung der Fähigkeit,  den zugrunde liegenden Lese- oder Hörverstehenstext allgemein - und hier sogar gesamthaft - zu erfassen: Eine holistischere Form der Abprüfung von Lese- oder Hörverstehens existiert kaum.

Desgleichen ist die Abprüfung des Verständnisses der Gesamtaussage des zugrunde liegenden Textes in dem vorliegenden Aufgabentyp enthalten und stellt einen wichtigen - wenn auch nicht den einzigen - Bestandteil dessen dar.

Auch für den Aufgabentyp Zusammenfassung gelten - ebenso wie für den Aufgabentyp Globalfragen - dessen grundsätzliche Probleme konstruktvalider Testung, hier jedoch in verstärkter Form (s. weiter unten).

Hinsichtlich der den vorliegenden Aufgabentyp ausschließlich charakterisierenden Vor- und Nachteile lässt sich folgendes sagen. Auch hier wenden wir uns den Vorteilen zuerst zu.

Prinzipielle Vorteile des Aufgabentyps Zusammenfassung:

·    Holistischer Charakter des Aufgabentyps:   
Der bereits erwähnte holistische Charakter des Aufgabentyps Zusammenfassung erlaubt die Abprüfung einer Kombination des globalen und gleichzeitig detaillierten Verständnisses des zugrunde liegenden Prüfungstextes wie kein zweiter Aufgabentyp: Die Zusammenfassung stellt eine Vereinigung der Aufgabentypen Globalfragen und Detailfragen dar - mit dem einen, entscheidenden Unterschied, dass die Prüflinge diejenigen inhaltlichen Gesichtspunkte, die sie für relevant halten, selbst auswählen. Bei den - in ihrer Art und Ausrichtung mehr oder minder punktuellen - Aufgabentypen Detailfragen und Globalfragen werden die Prüflinge durch die Art der Fragestellung auf die jeweils relevanten Inhalte aufmerksam gemacht. Bei der Zusammenfassung wählen sie diese selbst aus und sind zu intellektuell selbständigem Verhalten gezwungen. Die Zusammenfassung repräsentiert somit einen Aufgabentyp, der von den Prüflingen ein hohes Maß an intellektueller und inhaltliche Selbstorganisation verlangt - ein Faktum, das einen erheblichen Vorteil repräsentiert.

·    Problemlose Erstellung der Arbeitsinstruktion:
Der Aufgabentyp Zusammenfassung geht in aller Regel mit einer einfachen und vom Klausurkonzeptor leicht zu handhabenden Instruktion einher: Eine Anweisung wie Summarize the following text bzw. Résumez le texte suivant oder Resuma el texto siguiente reicht dabei in der Minimalversion vollkommen hin. Kreativere Formen -  ähnlich denen für den Aufgabentyp Globalfrage - sind denkbar, stellen jedoch keine Notwendigkeit für den prinzipiellen Erfolg des Aufgabentyps dar. Dies bedeutet, dass Klausurkonzeptoren für die Erstellung dieses Aufgabentyps keinerlei Kreativität bedürfen. Zudem erweist er sich in diesem Sinne als äußerst ökonomisch.

·    Keine Gefahr der Selektion inadäquater Informationsbestandteile:
Ungleich den Aufgabentypen Detailfragen und Globalfragen ist bei der Zusammenfassung nicht die Gefahr gegeben, dass Klausurkonzeptoren für die Testung von Lese- oder Hörverstehen prüfungsdidaktisch irrelevante Informationsteile auswählen. Da die Zusammenfassung prinzipiell holistisch ist, findet von Seiten des Prüfers keine Vorauswahl statt, und somit kann er in diesem Bereich keine Fehler machen. Auch aus diesem Grunde ist der vorliegende Aufgabentyp in seiner Erstellung unproblematisch.

·    Relativ hohe berufliche Relevanz:
Der Aufgabentyp Zusammenfassung zeichnet sich durch eine erheblich größere Relevanz für das spätere Berufsleben der studierenden Prüflinge aus, als es auf den ersten Blick den Anschein haben mag. Wenn diese Berufsrelevanz auch nicht unmittelbar ersichtlich ist, da der Begriff Zusammenfassung in den meisten Berufsfeldern kaum oder nicht verwendet wird, so hat die Beherrschung von Zusammenfassungen dennoch unmittelbare Auswirkungen auf den beruflichen Erfolg: Textsorten wie das (Ergebnis)Protokoll, die Aktennotiz oder das Memo lassen sich ohne die Fähigkeit des kurzen, prägnanten, generalisierenden, aber dennoch präzisen Ausdrucks von Informationen nicht erfolgreich verfassen. Das grundlegende Training zu der Meisterung dieser für das Berufsleben in den unterschiedlichsten Bereichen und auf den verschiedenen Stufen der Karriereleiter relevanten Fertigkeit liefert der Aufgabentyp Zusammenfassung. Es ist nicht zuletzt diese hohe berufliche Relevanz, die diesen Aufgabentyp für Fremdsprachenprüfungen attraktiv erscheinen lässt.

·    Kombination verschiedener Fertigkeiten:   
Der Aufgabentyp Zusammenfassung vereint die sprachlichen Fertigkeiten des Lese- / Hörverstehens einerseits und des Schreibens andererseits in sich. Dieses Faktum lässt sich zum einen als Nachteil des Aufgabentyps interpretieren, zum anderen jedoch auch als dessen Vorteil. Als Nachteil kann angesehen werden, dass der vorliegende Aufgabentyp keine strikte Trennung zweier grundlegender Fertigkeiten gestattet, die prüfungstechnisch voneinander zu separieren seien, damit auf diese Weise eine zuverlässige Messung dieser möglich werde. Als Vorteil kann dagegen interpretiert werden, dass das Verständnis von Gelesenem oder Gehörtem im menschlichen (Berufs)Leben in aller Regel nicht isoliert voneinander geschieht, sondern dass das durch Auge oder Ohr Aufgenommene in dieser oder jener Form verarbeitet und dann in entsprechenden Kommunikationszusammenhängen schriftlich oder mündlich weitergegeben wird. Im Sinne dieser Lebens- und Berufsrelevanz wollen wir das beschriebene Phänomen hier als Vorteil des Aufgabentyps Zusammenfassung betrachten.  

Als grundsätzliche Nachteile des Typs Zusammenfassung lassen sich die folgenden Gesichtspunkte benennen:

·    Traditioneller, altmodisch anmutender Aufgabentyp:
Die Zusammenfassung erscheint angesichts der gegenwärtig existierenden Vielfalt an Aufgabentypen als unmodern und nicht sehr kreativ. Auch wenn dieser Gesichtspunkt lediglich ein äußerer sein mag und wenig über ihre Funktionalität aussagt, fällt er dennoch ins Gewicht, wenn es für Klausurkonzeptoren darum geht, ihr berufliches Umfeld zu beeindrucken. Liegt ihr Bestreben jedoch nicht darin, dann mögen sie diese Bodenständigkeit des Aufgabentyps als möglichen Nachteil vernachlässigen.

·    Aufwendige Korrektur:
Zusammenfassungen sind - da die Prüflinge einen Text von etwa einem Drittel der Länge des Ausgangstextes zu verfassen haben - in ihrer Korrektur von erheblichem Aufwand[47]. Dieser Gesichtspunkt wiegt die ökonomische Erstellung dieses Aufgabentyps auf und muss von Klausurkonzeptoren unbedingt mitberücksichtigt werden, auch wenn das Ökonomiekriterium bei Prüfungen nicht im Vordergrund stehen sollte.

· Unmöglichkeit der eindeutigen Festlegung klarer und objektivierbarer Bewertungskriterien:
Für den Aufgabentyp Zusammenfassung ist es kaum möglich, übergreifende und gleichzeitig zuverlässige Bewertungskriterien festzulegen. Zwar kann gegen diese Feststellung eingewendet werden, dass ein gegebener Text eine gewisse Anzahl von Informationsbestandteilen enthält, aber deren exakte Anzahl - und vor allem deren Gewichtung - lässt sich kaum überindividuell kongruent festlegen: Während ein gegebener Prüfer einen vorhandenen Informationsbestandteil semantisch als eine einzige Einheit ansehen mag, mag ein anderer Prüfer diesen Bestandteil in einen Haupt- und einen Nebenaspekt aufteilen und ein dritter Prüfer ihn noch weiter untergliedern und ihm somit eine noch größere Bedeutung zumessen. Von Einschätzungen wie den dargestellten hängt jedoch die Bewertung der Qualität einer gegebenen Zusammenfassung entscheidend ab. Bereits diese wenigen Reflexionen lassen den vorliegenden Aufgabentyp hinsichtlich seiner Bewertungsreliabilität und -objektivität durchaus zweifelhaft erscheinen.

Einen gangbaren - wenn auch nicht optimalen - Ausweg aus dieser schwierigen Bewertungssituation besteht darin, für jeden, in einem gegebenen Prüfungstext aufgeführten Informationsbestandteil einen Punkt(wert) zu vergeben und einem Prüfling diesen Punkt(wert) dann zuzuerkennen, wenn er den entsprechenden Informationsbestandteil in seiner Zusammenfassung erwähnt hat. Erwähnt er ihn nicht, erwirbt er entsprechend keinen Punkt(wert). Enthält ein gegebener Prüfungstext mehr mit potentiellen Punkt(wert)en versehene Informationsbestandteile, als es der erreichbaren Gesamtpunktzahl entspricht, können auch diejenigen Prüflinge die Höchstpunktzahl erreichen, die in ihrer Zusammenfassung nicht jeden der vom Prüfer zuvor festgelegten Inhaltsbestandteile, jedoch dafür andere, ebenfalls wichtige, erwähnt haben. Auf diese Weise ist es einem Prüfling möglich, den Aufgaben-typ Zusammenfassung auch dann erfolgreich zu bestehen, wenn er nicht exakt die Verständnisvoraussage seines Prüfers trifft. Dieses Vorgehen nimmt zugleich Druck vom Prüfer, da sein eigenes Textverständnis hierbei nicht verabsolutiert wird und sich somit ein gewisser Freiraum im Textverständnis der Prüflinge wie auch in der Bewertung ergibt. Bei dem beschriebenen Weg handelt sich um ein Vorgehen, das die prüfungsdidaktische Qualität des Aufgabentyps Zusammenfassung verbessert.


6.4.2.2.7  Übersicht über die einzelnen Aufgabentypen

Die Vor- und Nachteile der Aufgabentypen zum Lese- und Hörverstehen lassen sich der besseren Übersichtlichkeit halber tabellarisch wie folgt zusammenfassen:



Aufgabentyp


Vorteile

Nachteile


Antwortmatrix

Leicht zugängliche Erstellung
Einfache Korrektur
Eindeutigkeit in der Korrektur

Inhaltliche Beschränkung
Repetitives Lösungsverhalten
Voraussetzung logischen
   Denkens


Frue-False-Statements

Einfache Erstellung
Rasche Korrektur
Klare Aufgabenstruktur
Kombination rezeptiver und
    produktiver Dekodierungs-
    strategien
Inhaltliche Erfassung von
   Global- und Detail-
   informationen


Lediglich binäre
   Auswahlmöglichkeiten

Multiple-Choice-Aufgaben


Rasche Erstellung
Rasche Korrektur
Hoher Bekanntheitsgrad
Polyvalente inhaltliche
   Anwendbarkeit
Zuverlässige Wissens-
   abprüfung (Variante 2)


Nur scheinbare Objektivität
Problem der Plausibilität der
   Distraktoren
Ausschließlich rezeptive
   Bearbeitung
Möglichkeit reiner
   Wiedererkennung
Möglichkeit rein mechani-
   scher Ankreuzung
Möglichkeit der Verwirrung
   der Prüflinge
Potentielle Ungleichwertigkeit
   der Items

Detailfragen


Unmittelbares Verständnis
   des Aufgabentyps
Universelle informationale
   Anwendbarkeit
Erfassung aller möglichen
   Einzelaspekte des Aus-
   gangstextes
Produktives Prüfungsformat
Nutzbarkeit in Fremd- und
   Muttersprache
Gründlichkeit der Textlektüre  


Partielle informationstech-
   nische Abdeckung
Potentielle inhaltliche Willkür
Numerische Begrenztheit
   der erfassbaren Details
Detailfragen nie ohne
   Globalfragen
Potentielle Abgrenzungs-
   probleme zu Globalfragen


Globalfragen


Gewährleistung eines
   allgemeinen thematischen
   Überblicks
Abprüfung der textuellen
   Gesamtaussage
Funktionale Abprüfbarkeit
   des generellen Text-
   verständnisses


Potentielle Probleme
   konstruktvalider Testung
Diffuse Grenze zu Detail-
    fragen
Diffuse Grenze zur
    Zusammenfassung

Zusammenfassung


Holistischer Charakter
Problemlose Erstellung der
   Arbeitsinstruktion
Keine Gefahr der Selektion
    inadäquater Informations-
    bestandteile
Hohe berufliche Relevanz  
Kombination verschiedener
Fertigkeiten


Traditioneller, altmodisch
   anmutender Aufgabentyp
Aufwendige Korrektur
Fehlen klarer und objekti-
   vierbarer Bewertungs-
   kriterien


Abb. 69: Aufgabentypen zum Lese- und Hörverstehen: Vor- und Nachteile



6.5 Die Konzeption von Prüfungen zur Schreibfertigkeit

Die Konzeption von Prüfungen zur Schreibfertigkeit[48] betrifft zunächst die Frage der Integration bzw. der Trennung der vier grundlegenden sprachlichen Fertigkeiten. Wird die Schreibfertigkeit getrennt von den übrigen drei sprachlichen Fertigkeiten geprüft, ergeben sich naturgemäß weniger Variationsmöglichkeiten ihrer Testung als im Falle ihrer integrierten Abprüfung, beispielsweise zusammen mit dem Lese- oder Hörverstehen. Auch wenn wir hier tendenziell diesen letzteren Ansatz verfolgen, berücksichtigen wir im Folgenden ebenso die separate Abprüfung der Schreibfertigkeit und verweisen gegebenenfalls auf den zugrunde liegenden Ansatz.

Für die Konzeption von Prüfungsaufgaben zur Schreibfertigkeit ergeben sich im Wesentlichen die folgenden Möglichkeiten:
  • die Erstellung kompletter Texte durch die Prüflinge (Aufsatz)
  • die Erstellung partieller Texte durch diese (Ergänzung von Absätzen)
  • die Komplettierung nahezu vollständiger Texte (Lückentexte)
Diese drei zuvor erwähnten, grundlegenden Ausrichtungen der Abprüfung der Schreibfertigkeit lassen sich durch konkrete Aufgabentypen füllen, die im Folgenden beschrieben werden.


6.5.1 Die Erstellung kompletter Texte durch die Prüflinge

Im Rahmen der Anforderung, anhand derer Prüflinge komplette Texte in der Fremdsprachen zu verfertigen haben, ergeben sich die Textsorte Aufsatz sowie aufsatzähnliche Texte. Diese können in unterschiedlicher Hinsicht abgeprüft werden.

Für die in Fremdsprachenprüfungen aktiv von den Prüflingen zu erstellenden, kompletten Texte ist dabei allgemein zu fordern, dass die entsprechenden Textsortenkonventionen den Studierenden in der auf die Prüfung vorbereitenden Veranstaltung bewusst gemacht und sie mit ihnen eingeübt werden. Wird in einer gegebenen Prüfung zum Englischen beispielsweise von den Studierenden die Erstellung eines essay verlangt, so ist ihnen deutlich zu machen, dass dieser anderen Kriterien der Texterstellung folgt als ein deutscher Aufsatz. Sollen die Studierenden in einer Französischprüfung eine dissertation verfassen, so ist ihnen zu vermitteln, dass diese eine spezifische Textsorte darstellt, die in der deutschen akademischen Tradition in dieser Form nicht existiert. Zudem sollte den Studierenden die diese Textsorte kennzeichnende Gedankenführung auf kognitiver Ebene beigebacht werden, und sie sollten in deren aktiver Erstellung angeleitet werden. Folgen die Prüflinge diesen spezifischen Texterstellungskonventionen nicht, so sollte dies bei der Korrektur entsprechend sanktioniert werden.

Der Prüfungstyp der Erstellung kompletter Texte lässt sich in die folgenden Aufgabentypen untergliedern:
  • die isolierte Prüfungsaufgabe Aufsatz
  • die integrierte Prüfungsaufgabe Aufsatz
  • Lesetext plus Aufsatz
  • Hörtext plus Aufsatz
  • Nonverbale Elemente plus Aufsatz
Diese sollen nunmehr behandelt werden.


6.5.1.1 Die isolierte Prüfungsaufgabe Aufsatz

Erfolgt die Testung der Prüfungsaufgabe Aufsatz in isolierter Form, so ergeben sich im Wesentlichen Aufgabenstellungen wie die folgende:


Write an essay on the following topic:
“The pros and cons of living in a city”



In einem solchen Falle werden den Prüflingen keinerlei sprachliche Hilfsmittel gegeben, aus denen sie Informationen über den von ihnen zu verfassenden Aufsatz entnehmen können. Dies bedeutet, dass die von ihnen erbrachte Leistung genuin auf ihren fremdsprachlichen Texterstellungsfertigkeiten beruht, was unter prüfungsdidaktischen Gesichtspunkten zu begrüßen ist.

Eine solche, isolierte Abprüfung ist jedoch bar jeglichen kommunikativen Kontextes, und die Aufgabenstellung zeigt keinerlei Bemühen um eine  kommunikative Einbettung. Hinsichtlich der Zuverlässigkeit des Prüfungsergebnisses besteht bei einer solchen Konzeption zwar kaum ein Zweifel - die Lebensnähe einer solchen Aufgabenstellung ist jedoch kaum als hinreichend einzustufen.

Ein wenig Abhilfe in dieser Situation schafft - wenn auch mehr oder weniger in kosmetischer Hinsicht - die folgende Aufgabenstellung:


Your best friend’s family is going to move from the countryside to a big city. He/she is rather sad about it. Write an email to him/her. Tell him/her in your email what can be nice about living in a city. Mention some disadvantages of city life as well. Your general tendency should, however, be to comfort your friend and to make him/her feel happy again.

Obwohl sich an der eigentlichen Schreibaufgabe im Grunde nichts geändert hat, wird hier dennoch zumindest ein kommunikativer Kontext geschaffen, der an die Lebenswirklichkeit angelehnt ist. Die Prüfung wird somit nicht nur realistischer, sondern zugleich auch ein wenig valider, da die Erstellung einer solchen E-Mail ein relativ hohes Wahrscheinlichkeitspotential aufweist. Aufgrund dieser Zusammenhänge erfährt die vorliegende Prüfungsaufgabe eine Aufwertung. Dadurch verbessert sich auch ihre Außenwirkung nicht nur auf die Prüflinge, da diese sich mit hoher Wahrscheinlichkeit ernster genommen fühlen, als es angesichts eines reinen Imperativs wie in der ersten Formulierung der Aufgabenstellung der Fall ist, sondern auch auf Dritte wie Kollegen und / oder Mitprüfer, die eine solche Aufgabenstellung ebenso goutieren werden.


Ungleich mehr Realitätsnähe und Prüfungsvalidität als durch die vorliegende, isolierte Abprüfung der Schreibfertigkeit ergeben sich bei deren integrierter Prüfung, die im Folgenden behandelt wird.


6.5.1.2 Die integrierte Prüfungsaufgabe Aufsatz

In diesem Zusammenhang wollen wir uns zunächst mit der Kombination von Leseverstehenstext und auf dessen Basis zu verfassendem Aufsatz beschäftigen.


6.5.1.2.1 Lesetext[49] plus Aufsatz

Die Verbindung eines schriftlichen Textes mit der Forderung nach Erstellung eines Aufsatzes ist wohl die klassische Form der integrierten Schreibfertigkeitsprüfung. Dabei spielt es eine erhebliche Rolle, ob es sich bei dem Lesetext um einen solchen handelt, der Teil der Schreibfertigkeitsprüfung ist, oder ob es sich um einen Leseverstehenstext im reinen Wortsinn handelt, der - als konstitutiver Bestandteil der Leseverstehensprüfung – selbständiger Bestandteil der Gesamtprüfung[50] ist. Prinzipiell sind beide Konzeptionen akzeptabel, wir favorisieren hier jedoch den Ansatz, in dem der zu der Schreibfertigkeitsprüfung gehörige Lesetext nicht gleichzeitig Bestandteil der Leseverstehensprüfung ist, da sich in dieser Konstellation keine Bewertungs- und Noten-Interferenzen zwischen den Prüfungsteilen Leseverstehen und Schreibfertigkeit ergeben können. Bestehen solche Interferenzen, dann haben Prüflinge, die den Leseverstehenstext nicht adäquat verstanden haben, notwendigerweise auch Nachteile in der Schreibfertigkeitsprüfung - eine Konsequenz, die unbedingt vermieden werden sollte. Auch wenn wir hier für eine Trennung von Schreibfertigkeits- und Leseverstehensprüfung plädieren, ist die Schreibfertigkeitsprüfung in der Form, in der wie sie hier beschreiben, dennoch eine integrierte Prüfung, da die Fertigkeit, einen schriftlichen fremdsprachigen Text zu verfassen, eng an die Fähigkeit angebunden wird, einen ebensolchen Text zu verstehen.

Die Verbindung der Rezeption eines Lesetextes und der Erstellung eines schriftlichen Textes stellt eine hochgradig realistische Prüfungsform dar, da sie im Berufsleben - ebenso wie im Privatleben - in mannigfaltigen Situationen auftritt. Auch wenn wir hier im Grunde auf Beispiele verzichten könnten, seien der Vollständigkeit halber einige wenige genannt: 
  • Die Beantwortung eines Briefes oder einer E-Mail, bei der zunächst die erhaltene Mail gelesen und dann die Antwort verfasst wird;
  • Die Kommentierung eines Artikels einer Online-Zeitung oder -Zeitschrift oder eines Blog-Posts im Internet bzw. eines - tendenziell ungleich seltener auftretenden - klassischen Leserbriefs;
  • Die Antwort auf eine Twitter-Nachricht;
  • In der Mikroform schriftlicher Kommunikation die schriftliche Reaktion auf ein Rundschreiben einer Behörde oder Firma, wie etwa die Zusage zu der Teilnahme an einer Sitzung.
Diese wenigen Beispiele, die zudem mehrheitlich recht moderne Ausprä-gungen umfassen, zeigen die große Bedeutung der Verbindung der Rezep-tion von Lesetexten mit der Fertigkeit, auf deren Basis schriftliche Texte zu erstellen. 

In Bezug auf die Prüfungsdidaktik ergeben sich im Rahmen dieser Verbindung vielfältige Aufgabenstellungen, die im Folgenden kurz[51] exemplifiziert werden sollen.

Die erste hier darzustellende Möglichkeit besteht darin, einen längeren Lesetext mit der anvisierten Schreibaufgabe zu kombinieren. Hierfür sei im gegebenen Zusammenhang das folgende Beispiel gewählt:  


Read the following text:
Social media addiction: Worse than you think
So 200 University of Maryland students agreed to go without social media for 24 hours--no cell phones or computers--and their reaction was akin to drug withdrawal. My colleague Jenna Johnson wrote about the experiment, called “24 Hours: Unplugged” and reported that blogs written by students sounded desperate: “In withdrawal. Frantically craving. Very anxious....” 
And I think I sound desperate when I go a little while without a bite of chocolate!
The study was conducted by the university’s International Center for Media & the Public Agenda, and not surprisingly, found that young people feel completely bereft without access to media that allow them to listen to music on their iPods, text on phones and talk on Facebook via some type of computer. 
Of course they did. Anybody accustomed to using something all the day feels a loss when it is gone. 
I don’t know if these students are clinically addicted or not, but anybody who remembers enjoying life before the cell phone was invented may find some of the students' blog posts disturbing because they reveal thinking that is markedly narrow, unimaginative and too often historically obtuse.  
For example: 
“I am constantly on my phone. On average I probably send a text message every minute or so. I am ashamed that I couldn’t go without my phone for 24 hours, but communicating with people is one of the most prominent things in my life.” 
A text message every minute or so? Let’s say the student was exaggerating, and he/she really sends a text message every five minutes or so. Is there nothing more interesting this person can find to do in life? 
Here’s a doozy: 
“My attempt at the gym without the ear pieces in my iPhone wasn’t the same; doing cardio listening to yourself breathe really drains your stamina.” 
Don't you just hate hearing yourself breathe? I can't even remember how people used to exercise before, you know, in the old days, before we could block out the sound of inhaling and exhaling. 
Here’s what another student wrote: 
“I do believe that the iPod touch is the greatest thing ever invented, having thousands of applications which allow me to check my email, check the weather, play games, and listen to my 16 gigabytes of music, half of which have probably never been played. It is genius, it fits in my pocket, and if there was one thing other than not playing guitar that was going to make this assignment impossible, it was not having my iPod on me.” 
I guess among some young folks, the IPod touch has taken the place of fire, the wheel and sliced bread as the greatest inventions ever. 
Here’s another: 
“Facebook I might be able to do without, but my cell phone is important to me. It creates a link to constant communication and safety. What happens when I need immediate contact with someone, if there is an emergency?” 
I might understand a first-grader saying he/she doesn’t know what to do in an emergency, but a college student? 
And perhaps the saddest one: 
“Texting and IM-ing my friends gives me a constant feeling of comfort,” wrote one student. “When I did not have those two luxuries, I felt quite alone and secluded from my life. Although I go to a school with thousands of students, the fact that I was not able to communicate with anyone via technology was almost unbearable.” 
Actually, what is unbearable is seeing just how shallow some college students make themselves out to be. 

By Valerie Strauss  |  April 28, 2010
(http://voices.washingtonpost.com/answer-sheet/research/social-media-addiction-study-w.html; 23.02.2013)

          Tasks: 
Write a commentary on the topic dealt with in the above article. Cover the following items:· Analyse the overall situation.
· What may be the factors that caused the problem mentioned in the text?
· Is the situation described the same as in Germany? If so, give reasons. If not,   why do you think the situation is different?
· What kind of help can be provided to these young people? Do you personally also feel the same way as they do at times?

Die hier exemplifizierte Aufgabenstellung ist ohne jegliche, von den Prüflingen zu beantwortende Leitfragen vorstellbar oder auch mit diesen. Werden Leitfragen verwendet, so sollte darauf geachtet werden, dass sie möglichst keine Zusatzinformationen über den Ausgangstext enthalten. Dies ist der Grund dafür, dass sie im gegebenen Beispiel so allgemein gehalten sind. Es sollte jedem Prüfer klar sein, dass solche Zusatzfragen den Schwierigkeitsgrad der Aufgabe erheblich erhöhen: Die Prüflinge müssen sich dann nicht nur mit dem zugrunde liegenden Text auseinandersetzen, sondern zudem auf alle in den Zusatzfragen angesprochenen Gesichtspunkte eingehen, um nicht negativ sanktioniert zu werden.

Eine andere Möglichkeit besteht darin, die Zusatzfragen wegzulassen und einen Kommentar zu dem Ausgangstext in allgemeiner Form zu verlangen. In diesem Falle ist es für die Prüflinge nicht notwendig, den Text in allen seinen Teilen und mit allen denkbaren Implikationen zu verstehen. Ein generelles Verständnis, das eine allgemeine Analyse des Themas in schriftlicher Form ermöglicht, reicht dann hin. Auch wenn diese Feststellung im Grunde eindeutig ist, sollte sich jeder Prüfer über den enormen Unterschied in den Prüfungsanforderungen, der sich durch die Hinzufügung oder Weglassung von Zusatzfragen ergibt, bewusst sein und diese nicht leichtfertig verwenden, wenn er damit kein bestimmtes Prüfungsziel verfolgen will.

Eine Kombination von relativ langem Lesetext und einer auf diesem basierenden Schreibaufgabe zeitigt im Wesentlichen die folgenden Vorteile:
  • Ein relativ langer Lesetext ermöglicht es den Prüflingen, sich mit dem Textthema bereits während der Lektüre auseinanderzusetzen und dabei eigene Gedanken zu entwickeln, die sie ohne die Lektüre vielleicht nicht gehabt hätten.
  • Selbst in dem ungünstigen Falle, in dem sich die soeben erwähnten Gedanken bei den Prüflingen nicht einstellen, haben sie immer noch die Möglichkeit, Teile des Lesetextes zu kommentieren. Auf diese Weise können sie etwas schreiben, wozu sie ohne den zugrunde liegenden Text potentiell nichts zu schreiben gewusst hätten.
  • Sprachliche Wendungen, die im Lesetext vorkommen, können von den Prüflingen in geringem Umfang - etwa bezogen auf Fachbegriffe oder kurze Syntagmen - in ihren eigenen Texten verwendet werden[52]. Auf diese Weise hilft der Lesetext ihnen bei der Erstellung ihrer eigenen Schreibproduktion[53].
Die Leseleistung ist in einer Prüfungskonstellation wie dieser - zumindest implizit - mitzubewerten. Die Schreibleistungen der Prüflinge machen somit nicht die vollständige, für diese Aufgabe erzielte Note aus. Prüflingen, deren Leseleistungen besser sind als ihre Schreibleistungen, kommt eine solche Konzeption entgegen (vgl. hierzu auch Kap. 7.2.2).

Durch die Lektüre des relativ langen Lesetextes nehmen die Prüflinge letztendlich ein kurzes, jedoch in seinen Auswirkungen nicht zu verachtendes Sprachbad, das ihnen dazu verhilft, in den Kontext der Fremdsprache zu gelangen, was wiederum ihre sprachliche Produktionsleistung verbessert. Schreibleistungen, die ohne diese sprachliche Aufwärmphase erbracht werden, sind tendenziell im Vergleich weniger gut. Aus diesem Grunde ist Prüflingen bei der Testung der drei schriftlich abgeprüften sprachlichen Fertigkeiten generell dringend zu raten, mit dem Lese- bzw. dem Hörtext zu beginnen und erst danach den Schreibfertigkeitsteil zu absolvieren, damit die positive Wirkung Ersterer auf Letzteren genutzt werden kann.

Allein diese Vorteile der Verwendung eines relativ langen Lesetextes als Stimulans für die Abprüfung der Schreibfertigkeit zeigen, dass die Vermeidung jeglichen sprachlichen Inputs zur Testung dieser Fertigkeit prüfungsdidaktisch nicht per se der bessere Weg sein muss.  
Eine weitere Möglichkeit der Prüfung der Schreibfertigkeit besteht in der folgenden Kombination zwischen Lesetext plus Aufsatz:

                        Comment on the following English proverb:

                                                 Absence makes the heart grow fonder.

                        In your comment, please clarify the meaning of the proverb as well as its
                implications. State whether it is true for you or whether it does not apply to you.



Eine solche Aufgabenstellung, die in der Kombination eines kurzen Stimulus und dessen Analyse in Form eines Kommentars besteht, weist folgende prüfungsdidaktische Vorteile auf:
  • Die Rezeption des Ausgangstextes geht rasch vonstatten, also ist kaum Lesezeit in den Prüfungsablauf einzuplanen;
  • Der Ausgangstext bietet sprachliche Informationen von lediglich begrenztem Umfang. Die Prüflinge können diese somit nicht dazu nutzen, ihre sprachliche Leistung zu verbessern;
  • Das ausgewählte Sprichwort ist intellektuell zugänglich und somit relativ einfach zu interpretieren:
  • Das Sprichwort bietet dennoch hinreichendes Interpretationspotential, es gibt somit den Prüflingen die Chance, ohne große Vorkenntnisse oder gar Vorbildung etwas schreiben zu können.

Somit ergeben sich prüfungsdidaktische Zusammenhänge, die in entsprechenden Kontexten fruchtbar genutzt werden können.

Eine ähnliche Konstellation ist gegeben, wenn anstelle des Sprichwortes auf die Wissensplattform Yahoo! Clever (engl. Yahoo! Answers) (vgl. hierzu auch Tinnefeld 2008 und (2009) zurückgegriffen wird[54]:
A boy in love posted the following question in Yahoo! Answers. Post an answer for him, considering his question from various points of view. Make clear which of the alternatives you offer him is the most plausible one from your own perspective. Also point out what you would do if you were in his situation:
What does this mean (either gender)?        If a girl (her) has a boyfriend, but she asks "Do you like me?" to someone else        (me), what does it mean?[55]
Zusätzlich zu den für die Kommentierung des Sprichwortes im vorhergehenden Beispiel herausgestellten Punkten ergeben sich für diese Form der Aufgabenstellung, die mit Absicht aus dem gleichen Themenkomplex genommen worden ist wie die vorangehende, die folgenden Vorteile:
  • Es wird eine authentische Kommunikationssituation umgesetzt, so wie sie sich in Yahoo! Clever ergeben hat;
  • Die Kombination von Lesetext - hier in seiner Mikroform - und Schreibfertigkeitsprüfung ist motiviert und entspricht den Anforderungen, denen die Prüflinge in ihrem Alltagsleben unterworfen sind. Die Aufgabenstellung ist somit realitätsnah;
  • Die in der Aufgabenstellung angesprochene Thematik entspricht dem Lebensumfeld und den potentiellen Interessen der Prüflinge und ist aus diesem Grunde attraktiv. Der Prüfungscharakter wird durch dieses Faktum abgemildert; der Identifikationscharakter mit dem Thema ist potentiell hoch;
  • Die ausgewählte Thematik ist so allgemein gehalten, dass sich jeder Prüfling ohne Probleme und ohne sachliches Vorwissen dazu äußern kann;
  • Die den Prüflingen in der Aufgabenstellung gegebenen sprachlichen Informationen sind begrenzt und können somit nicht als für sie hilfreich eingestuft werden. Die von den Prüflingen generierte fremdsprachliche Leistung ist somit genuin;
  • Aufgabenstellungen wie diese und die vorhergehende können auf unterschiedlichen Ebenen der Sprachbeherrschung umgesetzt werden und auf Niveau B1 des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens genauso bearbeitet werden wie beispielsweise auf Niveau C2. Lediglich die von den Prüflingen realisierten schriftlichen Texte werden durch diese Niveau-Unterschiede variieren. Da die jeweilige Aufgabenstellung nicht auf deren Fähigkeit zum Textver-ständnis abstellt, ist sie hinsichtlich des anvisierten Schreibfertigkeitsniveaus weitgehend neutral.
Eine weitere Möglichkeit, die hier abschließend behandelt werden soll, besteht darin, einen deutschen Ausgangstext in der geprüften Fremdsprache zusammenfassen zu lassen[56].

Bei einer solchen Prüfungskonzeption ergeben sich die folgenden Vorteile:
  • Die Prüflinge sehen sich mit einem Text ihrer Muttersprache konfrontiert, der ihnen - durchaus in Abhängigkeit von seiner Länge - gewisse Anforderungen hinsichtlich der mentalen Informationsorganisation abverlangt und sie somit vor eine intellektuell relativ anspruchsvolle Aufgabe stellt. Die mental von den Prüflingen verdichtete und gegebenenfalls restrukturierte Information repräsentiert die Basis für den eigentlichen, in der Fremdsprache zu formulierenden Text;
  • Bei dieser Aufgabe handelt es sich um eine gesteuerte Textproduktion: Die Prüflinge werden vom Ausgangstext geleitet und sind dazu angehalten, diesen informationsadäquat wiederzugeben. Dabei müssen sie sich von den Strukturen der Ausgangssprache - in aller Regel ihrer Muttersprache - lösen und sie in idiomatische Wendungen der Fremdsprache übertragen, was eine durchaus schwierige Aufgabe darstellt. Aus diesem Grunde sollte eine solche Prüfungskonzeption lediglich in (relativ) fortgeschrittenem Lernstadium angewandt werden, in dem die Gefahr von Interferenzen weniger groß ist als in niedrigeren Lernstadien. In einem höheren Lernstadium zielt diese Aufgabenstellung auf eine Testung der Sicherheit der Prüflinge ab, mit der sie sich in der Fremdsprache bewegen.
  • Diese Art von Aufgabenstellung ist vorteilhafter als eine reine Übersetzung - die ja noch immer nicht vollständig aus dem in der Praxis verwendeten Kanon fremdsprachlicher Prüfungen verschwunden ist -, da die Prüflinge hierbei nicht an bestimmte Konstruktionen gebunden sind, sondern gewisse Freiheiten in ihrer Textproduktion haben. Aus diesem Grunde können sie dann, wenn sie hinsichtlich bestimmter Konstruktionen Unsicherheit verspüren, auf die Verwendung anderer Strukturen zurückgreifen.
  • Die Aufgabe erfüllt das Kriterium der Realitätsnähe, denn in ihrem späteren beruflichen Umfeld werden die Prüflinge immer wieder vor der Aufgabe stehen, einen muttersprachlichen Text in zusammenfassender Form in eine Fremdsprache zu übertragen. Die Verbindung von deutschem Lesetext und fremdsprachiger Textproduktion stellt somit eine valide Prüfungsaufgabe dar[57].
Komplementär zu der hier erfolgten Behandlung von Prüfungen zur Schreibfertigkeit auf der Basis eines schriftlichen Textes wollen wir uns nun der Konstellation von zugrunde liegendem Hörtext und auf dessen Basis zu erstellendem Aufsatz widmen.  


6.5.1.2.2 Hörtext plus Aufsatz

Die Kombination zwischen der Rezeption eines Hörtextes - der wiederum kein Hörverstehenstext ist, denn um diese Qualität zu haben, müsste er die Grundlage einer genuinen Prüfung zum Hörverstehen sein - und der Erstellung eines schriftlichen Textes in der Fremdsprache ist in einer traditionellen, in Buchform veröffentlichten Monographie naturgemäß schwieriger darzustellen als die Kombination von Lesetext und Aufsatz, da es unmöglich ist, Audio- und Videodateien hier zu zitieren. Aus diesem Grunde können die Ausführungen zu dieser Prüfungskonzeption lediglich von begrenztem Anschauungscharakter sein. Dennoch sei im Folgenden auf einige beachtenswerte Gesichtspunkte eingegangen.

Für Fremdsprachenprüfungen auf fortgeschrittenem Niveau bietet es sich beispielsweise an, ein Video zu präsentieren und dieses als Stimulus für einen auf dessen Basis zu schreibenden Aufsatz zu verwenden. Für die Präsentation von Videos kommt als Quelle beispielsweise You Tube[58] in Frage. Welcher Weg auch immer beschritten wird - wichtig ist, dass der schließlich verwendete Hörtext nicht dazu dient, jedes Wort zu verstehen, sondern dass die Prüflinge lediglich die darin ausgedrückte Grundidee zu dekodieren in der Lage sein sollten.

So ist beispielsweise die Präsentation des You-Tube-Videos „Women in Business“[59] als Stimulans denkbar, in dem es um eine erfolgreiche Geschäftsfrau geht und - unter anderem - um die Frage, welche Grundeigenschaften Frauen mitbringen sollten, um als Unternehmerinnen Erfolg zu haben, wie auch darum, wie erfolgreich Frauen gegenüber männlichen Unternehmern sind. Auf der Basis eines solchen Videos, das dann mindestens zweimal vorgespielt werden müsste, wären die folgenden Aufgabenstellungen vorstellbar, die gegebenenfalls miteinander kombiniert verwendet werden könnten:

  • Write an essay about the chances and problems women have as entrepreneurs nowadays.
  • What advantages or disadvantages do you think women who want to open up their own business have as compared to men?
  • What advantages or disadvantages do you think men who want to open up their own business have as compared to women?
  • What obstacles do women, in your opinion, generally face when starting up a business?
  • Would you like to be an entrepreneur? If so, why? If not, why not?
  • From your perspective, is it easier or more difficult to open up a new business in the UK or in Germany? Give reasons.[60]
  • Is it better to be an employer, i.e. to be one’s own boss, or to work as en employee?

Bei allen diesen Themenstellungen ist von Bedeutung, dass sie für die Prüflinge als Meinungsäußerungen konzipiert sind. Wären sie dies nicht, so würde der Hörtext nicht als Stimulus für die Prüfung zur Schreibfertigkeit verwendet, sondern es würde sich um eine regelrechte Hörverstehensprüfung handeln. Dieser Unterschied ist ein fundamentaler.

Die Vorteile einer solchen Prüfungskonzeption liegen in den folgenden Gesichtspunkten[61]:
  • Die Verwendung eines Hörtextes erhöht die Authentizität und die Realitätsnähe der Prüfung: Die Wahrscheinlichkeit ist hoch, dass die Prüflinge sich in ihrem Berufsleben - ebenso wie in ihrem Privatleben - schriftlich zu etwas Gehörtem äußern müssen - und sei es nur dann, wenn sie visuelle und / oder akustische Quellen als Informationsrecherche für eigene Vorträge und Präsentationen verwenden: Die Verbindung von gehörten und schriftlich zu erstellenden Texten ist hochgradig plausibel;
  • Die Verwendung akustischer Stimuli für die Produktion schriftlicher Texte kann inhaltlich inspirierend wirken und die Prüflinge zu einem Leistungsniveau führen, das sie ohne akustische Stimuli nicht erreichen würden. Diese Wirkung kann durch die Konfrontation mit Informationen vonstattengehen, der die Prüflinge ansonsten nicht in gleicher Weise ausgesetzt gewesen wären;
  • Der beschriebene Effekt gilt ebenso für die sprachliche Seite, da die Prüflinge durch die Rezeption eines Videos gleichsam ein Sprachbad en miniature nehmen, das ihre anschließende schriftliche Textproduktion positiv beeinflussen kann;
  • Zusammen mit einem solchen Hörtext werden immer auch kulturelle Eindrücke kommuniziert, die ihrerseits die schriftliche Textproduktion beeinflussen und die Prüflinge zu interkulturellen Vergleichen anregen können;
  • Im Unterschied zu einem Lesetext ist es bei einem als Stimulus verwendeten Hörtext weniger wahrscheinlich, dass die Prüflinge Elemente aus diesem - abgesehen von einzelnen Wörtern oder Fachbegriffen - in ihren eigenen Text integrieren. Die Gefahr textueller Übernahmen aus dem Ausgangstext ist hier somit weit weniger gegeben als bei der Kombination von Aufsatz und Lesetext.
Die Verbindung von Aufsatz und Hörtext erweist sich aus den genannten Gründen unter prüfungsdidaktischen Gesichtspunkten insgesamt als durchaus attraktiv, und es sei hier die Empfehlung ausgesprochen, diese in der Prüfungspraxis regelmäßig zu nutzen. Diese Empfehlung wird in Zukunft sicherlich durch eine immer bessere Ausstattung der Schulen und Hochschulen mit Computern und Computersprachlaboren gestützt werden. Spätestens dann sollte die vorliegende Kombination von Prüfungselementen zum regulären Kanon der Klausurkonzeption gehören.

Eine weitere Möglichkeit, die technisch ungleich zugänglicher ist, besteht in der Verbindung eines von den Prüflingen zu verfassenden Aufsatzes mit als Stimuli dienenden, nonverbalen Elementen.


6.5.1.2.3 Nonverbale Elemente plus Aufsatz

Hinsichtlich der Verbindung, die ein zu erstellender Aufsatz in prüfungsdidaktischer Hinsicht mit nonverbalen Elementen eingehen kann, bieten sich in erster Linie Tabellen und Graphiken an. Auf diese soll im Folgenden eingegangen werden.

Für die Verwendung von Tabellen und Graphiken möge das folgende Beispiel als Grundlage unserer Darstellung dienen. Zusammen mit einer entsprechenden Aufgabenstellung ergeben sich dann die nachstehend beschriebenen Zusammenhänge. Von den Prüflingen wird dabei verlangt, das Ergebnis der britischen Unterhauswahlen des Jahres 2010 zu kommentieren, wobei sie unter anderem die Diskrepanz der Sitze im Parlament und der für die einzelnen Parteien abgegeben Stimmen aus dem in Großbritannien geltenden Mehrheitswahlrecht ableiten müssen. Eine solche Aufgabenstellung bietet sich - nebenbei bemerkt - nur dann an, wenn die Prüfinge landeskundlich vorher umfassend vorbereitet worden sind. Eine entsprechende Vorbereitung erweist sich in aller Regel als sinnvoll - und notwendig -, wenn visuelles Material als Stimulus in einer schriftlichen (und ebenso in einer mündlichen) Prüfung verwendet werden soll, da derartiges Material nur in seltenen Fällen aus sich heraus verständlich ist:
Below you will find the result of the UK Election 2010. Comment on
· the national seats in the House of Commons,
· the share of the different parties, and
· the swing between the Labour Party and the Conservatives.
                      (BBC 2010 [62])

Die Vorteile einer solchen Aufgabenstellung sind im Wesentlichen die folgenden:
  • Visuelles Material in Form von Tabellen und Graphiken oder - wie hier - in kombinierter Form - enthält kaum sprachliches Hinweismaterial, das den Prüflingen für die eigene Texterstellung hilfreich sein kann. Die von ihnen erbrachte sprachliche Leistung ist somit genuin;
  • Tabellen und Graphiken sind authentisch und in konsequenter Art und Weise mit landeskundlichen Inhalten verknüpfbar. Hierin liegt sowohl für die Vermittlung von Kenntnissen als auch für die Überprüfung von deren Beherrschung ein Vorteil - und ebenso eine Notwendigkeit: Solche, später abzuprüfenden Inhalte müssen immer durch einen fundierten vorbereitenden Unterricht abgesichert werden;
  • Tabellen und Graphiken weisen als Prüfungsform einen engen Zusammenhang zum Sachfachunterricht auf und tendieren somit zu einem an der jeweiligen Fachsprache orientierten Unterricht. Zusammen mit ihm bilden sie eine fruchtbare Symbiose;
  • Die Kombination von Tabellen und / oder Graphiken mit der Erstellung eines fremdsprachigen Aufsatzes zeichnet sich durch hohe Realitätsnähe aus - nicht nur in der Hinsicht, dass eine solche Aufgabenstellung ebenso für britische Schüler im Politikunterricht denkbar wäre, sondern auch in derjenigen, dass im heutigen Berufsleben die Verbindung graphisch dargestellter Informationen recht frequent mit deren Umsetzung in Mutter- oder Fremdsprache auftritt.
In diesem Zusammenhang ist jedoch ein Faktor zu bedenken: Die Verwendung von Tabellen und Graphiken geht im Allgemeinen weit über die Erbringung einer rein sprachlichen Leitung hinaus: Sie verlangt den Prüflingen vielmehr die Erstellung bestehender Beziehungen zwischen mehreren Parametern - oft in Verbindung mit ihrem Vorwissen - ab und geht mit einem hohen Maß an logischem Denken einher. Die Verwendung von Tabellen und Graphiken mag solche Prüflinge begünstigen, die mathematisch begabt sind, und ermöglicht somit einen gewissen Ausgleich für diese, da mathematisch begabte Menschen ja nicht grundlos bisweilen als sprachlich weniger begabt gelten. Diese Zusammenhänge sollten Prüfungskonzeptoren unbedingt im Blick behalten.

Auf dem Hintergrund dieser Überlegungen erweist sich die Kombination von Tabellen und / oder Graphiken als durchaus attraktiv.

Eine weitere Möglichkeit der Abprüfung der Schreibfertigkeit besteht darin, die Prüflinge nicht vollständige, sondern lediglich Teiltexte schreiben zu lassen. Mit dieser Prüfungsform wollen wir uns im Folgenden beschäftigen.


6.5.2 Die Erstellung partieller Texte

Die Erstellung partieller Texte besteht beispielsweise darin, dass den Prüflingen ein Text vorgelegt wird, bei dem Teile von Absätzen fehlen. Diese fehlenden Teile müssen dann ergänzt werden. Eine solche Textaufbereitung kann so aussehen:



How to present in English[63]

In many people’s professional lives, giving presentations either belongs to their normal working scheme or is necessary from time to time. This is a situation which, by nature, is stressful enough, but you can do something about it if you follow some tips. Here are 

 ______________________________________________________________________________________________________________________________________[64].

1. Get information about your audienceIf you want to give a good or even outstanding presentation, you should be informed about who will listen to you. Why will your audience attend your presentation? Make sure what you talk about will be of relevance to your audience. For example, ___________________________________________________________________________________________________________________________________________.

Also take into account what achievements you would like to make in your talk. ______________________________________________________________________________________________________________________________________________

2.  Plan the outline and content of your presentation
Planning is not everything, but it is a must. A well-planned presentation will be much less likely to go wrong than an impromptu speech.
As far as the outline is concerned, the following points are of importance.
·         ____________________________________
·         ____________________________________
·         ____________________________________
·         ____________________________________
·         ____________________________________

All these parts of a presentation should be subdivided into main points (like the topic sentence in an essay) and 
_________________________________________________
___________________________________________________________________.

3. Practise your presentation

It is not for nothing that in English people say “Practice makes perfect”. This is why you should rehearse your presentation more than once. Such a rehearsal can be done in different ways. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

All in all, _________________________________________________________, you will stand good chances to make it a success. In the end, your audience may thank you for the insight you have given gave them – and you might be invited to give a presentation again. And, last but not least, your success will make you happy, which is a most positive side-effect.


Die in den Text eingefügten Lücken können jeweils am Anfang, in der Mitte oder am Ende eines Absatzes stehen. In dieser Hinsicht besteht von Seiten des Klausurkonzeptors vollkommene Planungsfreiheit. Die elidierten Textteile können in ihrer Länge variieren und lediglich auf der Ebene des Syntagmas angesiedelt sein, ebenso gut jedoch auf derjenigen des Satzes oder auf interphrastischer Ebene.  

Die Vorteile dieses Aufgabentyps bestehen in den folgenden Gesichtspunkten:
·    Der vorliegende Aufgabentyp verbindet die Lektüre eines - unvollständigen - Textes mit einer Schreibaufgabe. Beide hängen unmittelbar voneinander ab und gehen eine enge Verbindung ein;
·   Da das Ziel darin besteht, ein inhaltlich harmonisches Textganzes zu erstellen, ist der Prüfling gezwungen, sich an dem Kotext der gelöschten Textteile zu orientieren und unmittelbar auf diese einzugehen;
·   Da ebenso auf sprachlicher Ebene ein harmonisches Textganzes  entstehen soll, prüft der Aufgabentyp die Fähigkeit der Prüflinge, registerspezifisch zu agieren, sich also an dem Stilniveau des Kotextes zu orientieren und dieses entsprechend zu produzieren;
·   Die als Stimuli wirkenden Teile des Kotextes haben die Funktion der Gewährleistung einer gelenkten Textproduktion: Die inhaltliche und sprachliche Gestaltungsfreiheit der Prüflinge verläuft in engen Bahnen; sie können bei auftauchenden Problemen nicht einfach „aus dem Felde“ gehen. Aus diesem Faktum ergibt sich eine relativ hohe Steuerbarkeit des Aufgabentyps und eine recht zielgenaue Abtestung der vom Klausurkonzeptor anvisierten sprachlichen Gegebenheiten;
·  Die prinzipiell unterschiedliche Länge der eingefügten Lücken ermöglicht es dem Klausurkonzeptor, deren Komplexität festzulegen: Je länger diese sind, desto mehr Inhalt wird vom Prüfling erwartet, desto detaillierter muss er sich ausdrücken;
·   Die an die Prüflinge gestellte Anforderung, inhaltlich und sprachlich adäquat und in engen Grenzen auf einen gegebenen schriftlichen Stimulus zu reagieren, repräsentiert - nicht zuletzt in Abhängigkeit von dem Schwierigkeitsgrad des Textes -  eine sprachlich und intellektuell komplexe Aufgabe, deren erfolgreiche Bewältigung auf eine gute Sprachbeherrschung verweist;
·   Der Aufgabentyp ist am künftigen Berufsalltag der Prüflinge orientiert, denn er bildet ihre Inferierungsfertigkeiten bei der Rezeption schrift-licher fremdsprachiger Texte und ihre sprachliche Kreativität ab;
·   Partielle Texte dieser Art lassen sich auf dieselbe Weise bewerten wie Aufsätze (vgl. Kap. 7.2.2) und machen für Klausurkorrektoren daher keine gedankliche Umorientierung notwendig.

Insgesamt erscheint der vorliegende Prüfungstyp im Rahmen der Testung der Schreibfertigkeit als durchaus attraktiv und stellt eine vollwertige Alternative zu der Erstellung eines Aufsatzes als komplettem Text dar.

Wir kommen nunmehr zu der Minimalform der Schreibaufgabe: der Komplettierung nahezu vollständiger Texte.


6.5.3 Die Komplettierung nahezu vollständiger Texte

Mit Blick auf die Komplettierung nahezu vollständiger Texte, deren Unvollständigkeit sich auf die Wortebene bezieht - auch wenn sie quantitativ beachtlich sein kann -, wollen wir hier die beiden Aufgabentypen

  • Lückentest   und
  • C-Text

beschreiben. Diese beiden Ausprägungen von auf der Wortebene beschädigten Texten erscheinen uns als die im vorliegenden Zusammenhang wichtigsten.

Im gegebenen Zusammenhang ist von Bedeutung, dass beide Aufgabentypen einerseits die Schreibfertigkeit abtesten, dabei jedoch zugleich auch als Leseverstehens-, Grammatik- bzw. Vokabeltest angesehen werden können. Bei beiden Typen handelt es sich jedoch um solche, bei denen zwar konkret auf der Wortebene Informationselemente zu komplettieren sind, bei denen jedoch insgesamt auf der Textebene agiert wird: Die einzelnen lexematischen Elemente werden vervollständigt, damit sich auf der textuellen Ebene ein korrektes, kommunikativ adäquates und harmonisches Ganzes ergibt. Aus diesem Grunde rechnen wir diese beiden Aufgabentypen im vorliegenden Zusammenhang - durchaus in dem Bewusstsein ihres prinzipiellen Schnitt-stellencharakters - den Schreibfertigkeitsprüfungen zu (vgl. ergänzend auch Kap. 6.5.3.1).

Im Folgenden wollen wir uns zunächst mit dem Aufgabentyp Lückentest befassen.


6.5.3.1 Lückentest

Lückentests[65] - oder auch Lückentext-Tests bzw. cloze tests - lassen sich auf unterschiedliche Arten organisieren. Einzelne Lexeme können ausgelassen werden nach:
·    nach dem Zufallsprinzip;
·   nach bestimmten Wortarten (z.B. nur Substantive, nur Verben, nur Adjektive);
·   nach grammatischen Kriterien (nur Funktionswörter wie z.B. Präpositionen);
·   nach inhaltlichen Kriterien, z.B. Elementen, die zu einem bestimmten Wortfeld gehören;
· nach Plausibilitätskriterien, also solchen Elementen, die aus der Sicht des Klausurkonzeptors die Fertigkeiten der Prüflinge, intratextuelle Bezüge zu erstellen, in geeigneter Weise abbilden;
·  nach quantitativen Kriterien: In dem gegebenen Ausgangstext wird jedes n-te Wort ausgelassen. In diesem Falle haben wir es mit einem klassischen cloze test[66] zu tun.

Diese Möglichkeiten verweisen auf die Flexibilität, die diesem Aufgabentyp generell unterliegt.

Lückentexte und cloze tests werden nicht selten als Instrumente zur Abprüfung des Leseverstehens angesehen (vgl. hierzu beispielsweise  Perlmann-Balme 2010: 1279f.). Wir tun dies im vorliegenden Rahmen bewusst nicht, da es hier nicht allein um die Rezeption eines schriftlichen Inputs geht, sondern die Prüflinge ihrerseits sprachliche Äußerungen produzieren müssen, bei denen es für sie in aller Regel nicht allein darum geht, das Gemeinte - also das ausgelassene Element - zu dekodieren, sondern vielmehr darum, dieses Element zu erkennen und es danach in identischer oder ähnlicher Form korrekt zu enkodieren. Dieser Prozess der aktiven Enkodierung ist für uns der entscheidende Gesichtspunkt, der diesen Aufgabentyp zu einer Schreibaufgabe werden lässt, die zwar stark gelenkt ist, bei der das produktive Element jedoch das rezeptive überwiegt.

Auch für diesen Aufgabentyp wollen wir ein kurzes Beispiel zitieren, auch wenn dies hier nur der Vollständigkeit dient und im Grunde nicht notwendig ist. Dazu kommen wir auf den in Kap. 6.5.2 zitierten Text zurück und adaptieren ihn für unsere Zwecke. Zunächst zitieren wir der besseren Übersichtlichkeit halber den vollständigen Text[67]:


How to Present in English

In many people’s professional lives, giving presentations either belongs to their normal working scheme or is necessary from time to time. This is a situation which, by nature, is stressful enough, but you can do something about it if you follow some tips. Here are some important points which you should consider. These refer to your audience, the outline and the content of your presentation, and the rehearsals you should do.

1. Get information about your audience
If you want to give a good or even outstanding presentation, you should be informed about who will listen to you. Why will your audience attend your presentation? Make sure what you talk about will be of relevance to your audience. For example, if you talk to business people, you will have to address them differently from the way you address people who work at a PR agency. When talking to the former, you will be expected to give them facts and figures. When talking to the latter, however, you will be expected to show them creative options and to point out to your own creativity. This also means that, as a presenter, you have to be a good psychologist who has enough background knowledge  to cope with different types of audiences.


Also take into account what achievements you would like to make in your talk. Do you want to sell your product to your audience? Do you want to help them improve their own business? Would you like to open up a partnership for a new project with them? Whatever you would like to do, your presentation will have to be adapted to your targets. This is an important point which you should always keep in mind. (…)


Auf der Basis dieses Textes kann beispielsweise der folgende Lückentest erstellt werden[68]:  

How to Present in English

In many people’s professional lives, giving presentations _______[69] belongs to their normal working scheme or is necessary from time to _______. This is a situation which, _______ nature, is stressful enough, but you can do _______ about it if you follow some tips. Here are some important points _______ you should consider. These refer _______ your audience, the outline and the content _______ your presentation, _______ the rehearsals you should do.

1. Get information about your audience
If you want to _______ a good or even outstanding presentation, you should be informed about who will _______ to you. Why will they attend your _______? Make sure what you talk about will be of _______ to your audience. For example, if you talk to business people, you will have to _______ them differently from the way you address people who work at a PR agency. When talking to the former, you will be expected to give them _______ and figures. When talking to the _______, however, you will be _______ to show them creative options and to point out to your own creativity. This also means that, as a _______, you have to be a good psychologist who has enough background to _______ with different types of audiences.

Also take into account what achievements you would like to make in your talk. Do you want to sell your _______ to your audience? Do you want to help them improve their own _______? Would you like to open up a partnership for a new _______ with them? Whatever you would like to do, your presentation will have to be adapted to your _______. This is an important point which you should always keep in _______. (…)


Einige der zuvor aufgezeigten Möglichkeiten der Auslassung von Textelementen, die sich in der Prüfungspraxis auf den gesamten Text beziehen können, werden hier der größeren Anschaulichkeit halber in den verschiedenen Absätzen exemplifiziert:
  • Im ersten Absatz sind Funktionswörter und kollokative Elemente getilgt worden, was der Abprüfung der sprachkombinatorischen Fertigkeiten der Prüflinge dient;
  • Im zweiten Absatz sind lexikalische Elemente nach dem Plausibilitätskriterium getilgt worden. Hierbei ist es wichtig, dass solche Elemente ausgelassen werden, die im Ausgangstext inhaltlich derart deutlich herausgestellt werden, dass sie logisch erschließbar sind.
  • Im dritten Absatz sind Substantive getilgt worden, die dem Wortfeld Geschäftsleben entsprechen und die es ermöglichen, die lexikalische Beherrschung der Prüflinge in diesem Bereich abzutesten. Auf diese Weise sind zwei der oben angeführten Prinzipien - die Tilgung von Substantiven und die Tilgung nach Wortfeldern - kombiniert worden[70].
An diesem Vorgehen ist zu erkennen, wie funktional Lückentests unter prüfungsdidaktischen Prinzipien eingesetzt werden können. Ihre Vorteile liegen dabei im Wesentlichen in den folgenden Gesichtspunkten. Lückentests:
  • sind flexibel auf die abzuprüfenden Sprachphänomene hin adaptierbar, da die Tilgung von Elementen nach unterschiedlichen Kriterien - strikt systematisch oder auch in einer Mischform - vorgenommen werden kann. Dabei sind dem Klausurkonzeptor kaum Grenzen gesetzt;
  • können prinzipiell auf der Tilgung von Einzelelementen basieren oder auch auf derjenigen mehrerer Lexeme bis hin zu Syntagmen[71]. Auch hier sind Mischformen denkbar - also in einigen Fällen die Tilgung einzelner Lexeme, an anderen Stellen des gleichen Textes diejenige von Syntagmen. Die Vorgehensweise wird auch dabei von den Vorstellungen des Klausurkonzeptors bestimmt;
  • sind - in Abhängigkeit des ihnen jeweils zugrunde liegenden Textes - auf allen Stufen des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens und somit polyvalent einsetzbar;
  • sind rasch zu erstellen. Geübte Klausurkonzeptoren, die zudem hinsichtlich der existierenden sprachlichen Funktionalitäten gut orientiert sind, sind in der Lage, aussagekräftige Lückentexte in kurzer Zeit zu erstellen.
  • sind rasch zu korrigieren. Die Korrektur kann mit Hilfe einer Schablone erfolgen und - unter der Bedingung, dass diese alle denkbaren Lösungsmöglichkeiten enthält - gegebenenfalls von Korrektoren durchgeführt werden, die nicht mit dem Klausurkonzeptor identisch sind. Lückentests gehören somit zu den wenigen Aufgabentypen, die in beiderlei Hinsicht - Erstellung und Korrektur - mit einem lediglich begrenzten Zeitaufwand verbunden sind. Sie weisen somit eine hohe Praktikabilität auf;
  • stellen einen produktiven Aufgabentyp dar, da die Prüflinge sich nicht auf eine Position der Wiedererkennung sprachlicher Optionen zurück-ziehen können, sondern aktiv werden und Elemente in den Text einfügen müssen. Dieser Vorteil wiegt schwer und lässt diesen Aufgabentyp attraktiv erscheinen;
  • weisen in zahlreichen Kotexten mehr als eine mögliche Lösung auf. Sie ermöglichen es den Prüflingen auf diese Weise, mit Sprache zu spielen und ihrer Kreativität - wenn auch in relativ engen Grenzen - Raum zu geben. Sie können daher als eine gelenkte Form schriftlicher Sprachproduktion angesehen werden.
Lückentests weisen jedoch nicht nur Vorteile auf, sondern zumindest einen schwerwiegenden Nachteil: Die Tilgung der Lücken erfolgt bei dem herkömmlichen Lückentest in arbiträrer Form. Eine objektive Form der Setzung von Lücken besteht dabei nicht; der Klausurkonzeptor ist die determinierende Größe. Diese Arbitrarität ist bei diesem Aufgabentyp nur in dessen Form als cloze test überwindbar, bei der die Setzung von Lücken mechanisch erfolgt. Dieser Ansatz ist jedoch ebenfalls nur von begrenzt befriedigendem Charakter, da mit seiner Hilfe lexikalische oder grammatische Einzelaspekte nicht abgeprüft werden können.

Dennoch können Lückentests insgesamt als ein attraktiver Aufgabentyp eingestuft werden, der eine rasche und funktionale Testung der Schreibfertigkeit in relativ enger sprachlicher Lenkung und großer Nähe zu Wortschatz und Grammatik ermöglicht. Die Prüflinge können nicht unproblematisch aus dem Felde gehen, sich also auf sprachliche Formen berufen, die sie beherrschen, sondern sind dazu gezwungen, in engen sprachlichen Grenzen zu reagieren. Als Ergänzung zu den kommunikativen Aufgabentypen der Abprüfung der Schreibfertigkeit haben Lückentests somit ihre Existenzberechtigung.

Den Nachteil der Arbitrarität von Lückentests weist der folgende Aufgabentyp nicht auf. Auf diesen - den C-Test - soll im Folgenden eingegangen werden.


6.5.3.2 C-Test

Der C-Test stellt die zweite, hier behandelte Sprachtestung mit Hilfe nahezu vollständiger Texte dar, die wir hier behandeln wollen. Zwar fehlen in C-Tests fast 50 Prozent aller sprachlichen Elemente, dennoch behandeln wir diese Testform hier als „nahezu vollständigen Text“, denn es existiert im C-Test kein einziges Wort, das gänzlich fehlt: Alle Wörter sind vorhanden, nur eben in beschädigter Form.

Der C-Test[72] ist ebenfalls an der Schnittstelle zwischen Schreibfertigkeit und allgemeiner sprachlicher Testung angesiedelt. Zum einen stellt er ein umfangreiches Testverfahren dar, das über eine einzelne sprachliche Fertigkeit hinausgeht und in direkter Linie Schreibfertigkeit, Leseverstehen und Grammatikbeherrschung umfasst, zum anderen ist seine Bewältigung unabhängig von der Schreibfertigkeit als solcher nicht auf erfolgreiche Weise möglich. Im Rahmen des C-Tests überwiegt jedoch der Anteil der Schreibfertigkeit im Vergleich zu den übrigen genannten Fertigkeiten. Wegen seiner unübersehbaren Affinität zur Schreibfertigkeit subsumieren wir den C-Test hier unter den Schreibfertigkeitsprüfungen - in vollem Bewusstsein des Faktums, dass er weit über diese hinausgeht.

Der C-Test lässt sich nahezu ebenso leicht erstellen wie ein Lückentest, ist jedoch aufwendiger, da in einem gegebenen Text zum einen ungleich mehr Elemente beschädigt werden müssen und die Vornahme der Beschädigungen zum anderen - wenn sie manuell vorgenommen wird[73] - relativ viel Zeit beansprucht. Die einzelnen Wörter können entweder in deren erstem Teil (Wortanfang) oder in deren letztem Teil (Wortende) beschädigt werden.

Traditionell besteht ein C-Test aus fünf Einzeltexten, die jeweils 20 beschädigte Elemente[74] enthalten, was dann zusammen 100 Lücken bzw. erzielbare Punkte ergibt. Diese sind die Basis für die zu ermittelnde Bestehens-Marke, die normbasiert oder kriterienbasiert sein kann. Die einzelnen Texte sind authentisch und kommen aus verschiedenen Themen-bereichen. Die Zeitvorgabe für jeden Einzeltext beträgt 5 Minuten. In jedem Einzeltext ist vom zweiten Satz an jedes zweite Element etwa zur Hälfte beschädigt. Bei ungerader Buchstabenzahl beträgt die Beschädigung entsprechend etwas mehr als die Hälfte des Wortes; Wörter, die aus einem einzigen Buchstaben bestehen, werden bei der Beschädigung übersprungen. Nach dem letzten zu beschädigenden Element wird der Text zum Satzende hin abgebrochen..[75] Wird eine hohe Aussagekraft ihrer Ergebnisse angestrebt, sollten C-Tests im Idealfalle kalibriert werden, was jedoch einen langen und aufwendigen Prozess darstellt und in der Praxis oft nicht geschieht.

Besteht der klassische C-Test aus fünf Einzeltexten und stellt für eine gege-bene Sprachprüfung das einzige - und umfassende - Testverfahren dar, so besteht prinzipiell die Möglichkeit, ihn als Teiltest - also zusammen mit und komplementär zu anderen Aufgabentypen zu den einzelnen sprachlichen Fertigkeiten - zu verwenden. In diesem Fall ist es - dies sei hier hinzugefügt -  nicht illegitim, von dieser kanonischen Form abzuweichen und einen einzigen, dafür aber längeren Text als Basis für den C-Test zu verwenden, der dann entsprechend mehr Items - beschädigte Elemente - enthält. In der Prüfungspraxis kann sich durch diese modifizierte Anwendung ein wertvolles Testinstrument ergeben. Bei dieser Verwendung als informellem Test besteht dabei - auch dies sei hier ergänzend erwähnt - nicht unbedingt die Notwendigkeit, einen zu verwendenden C-Test zu kalibrieren: Auch in nicht-kalibrierter Form kommt dem C-Test eine gewisse Aussagekraft zu, die zwar nicht optimal abgesichert ist, jedoch wertvolle Informationen zum Lernstand der Prüflinge vermittelt.

Auch für das Beispiel eines C-Tests, das hier gegeben werden soll, verwenden wir zur Wahrung der Homogenität der Darstellung den zuvor zitierten Text als Grundlage[76]:


In many people’s professional lives, giving presentations either belongs to their normal working scheme or is necessary from time to time. This i_______[77] a situ_______ which, b_______ nature, i_______ stressful eno_______, but y_______ can d_______ something ab_______ it i_______ you fol_______ some ti_______. Here a_______ some impo_______ points wh_______ you sho_______ consider. Th_______ refer t_______ your audi_______, the out_______ and t_______ content of your presentation, and the reheasals you should do.
     

Für den C-Test ergeben sich prüfungsdidaktisch im Wesentlichen die folgenden Vorteile. C-Tests:
  • zeichnen sich aufgrund der relativ eng definierten Regeln der Lückenerstellung durch das Fehlen jeglicher Arbitrarität aus. Im Unterschied zum traditionellen Lückentest können die zu beschädigenden Elemente - hat der Beschädigungsrhythmus erst einmal eingesetzt - nicht frei gewählt werden, sondern sind nach konkreten Vorgaben vorzunehmen. Klausurkonzeptoren können daher nicht frei entscheiden, welche Lexeme sie abprüfen möchten, was die Objektivität des Aufgabentyps erhöht;
  • haben sich in Forschung und Praxis als zuverlässiges Prüfungsverfahren erwiesen. In kalibrierter Form erfüllen sie die Anforderungen standardisierter Tests, objektiv, valide und reliabel zu sein. Selbst in nicht-kalibrierter Form können sie als recht verlässliches informelles Testverfahren eingestuft werden;
  • sind prüflingsfreundlich, da die Bearbeitung eines homogenen - wenn auch kurzen - Textes natürlicher ist als beispielsweise die Abprüfung arbiträr ausgewählter grammatischer Strukturen in Form eines Multiple-Choice-Tests. Als Schreibaufgabe stellen C-Tests eine Form der gelenkten schriftlichen Produktion dar, die der Erstellung eines freien Textes nicht unähnlich ist;
  • stellen aufgrund der Bearbeitung kurzer, jedoch in sich geschlossener Texte eine sprachlich und textuell motivierte Testform dar, da der durch sie induzierte Umgang mit Sprache eine erhebliche Nähe zu den in zahlreichen Berufen auftretenden Situationen der Textlektüre, Texterstellung und Textkorrektur aufweist;
  • begünstigen geübte Leser gegenüber Lesenovizen - unabhängig von der Sprache, in der diese lesen -, da die im C-Test geforderten Inferenzstrategien durch regelmäßiges Lesen ausgebildet werden;
  • werden in der Regel auf der Basis authentischer Texte erstellt. Hinsichtlich der getesteten Sprache sind sie somit sehr nah an deren Realität angesiedelt. Das Problem der Künstlichkeit der Sprachtestung entfällt somit;
  • sind zugänglich in ihrer Erstellung. Die ihnen zugrunde liegenden Regeln erschließen sich Prüfern - selbst als Novizen - in der Regel unproblematisch;
  • sind - Lückentests nicht unähnlich - rasch zu korrigieren. Da die zu ergänzen Textelemente in ihrer breiten Mehrheit eindeutig sind, können sie nicht nur mit Hilfe einer Schablone, sondern prinzipiell auch von fachfremdem Personal korrigiert werden. Damit erfüllen sie ein wesentliches Kriterium der Prüfungsfunktionalität.
Ein wesentlicher Nachteile von C-Tests besteht darin, dass Prüflinge sich als C-Test-Novizen angesichts der hohen Zahl an Lücken, mit der sie sich konfrontiert sehen, leicht entmutigt fühlen können. Dieser potentielle Eindruck muss bei der Durchführung der Prüfung abgepuffert werden. Die Prüflinge sollten in einer mündlichen Einführung und zusätzlich in einer kurzen schriftlichen Darstellung, die ein konkretes Beispiel eines C-Tests enthalten sollte, darauf hingewiesen werden, dass sich ihnen bei mehrmaliger Lektüre des Textes nach und nach immer mehr Lücken erschließen werden. Ist diese Bedingung des Briefings der Prüflinge erfüllt, kann dieser Nachteil als mehr oder minder behoben betrachtet werden.

Insgesamt erweisen C-Tests sich als ein verlässliches und hochgradig funktionales Testinstrument. Sie lassen sich sowohl zu diagnostischen Zwecken, zur Einstufung Studierender als auch zur Leistungsüberprüfung verwenden und decken somit eine beachtliche Anwendungsbreite ab.


6.5.4 Übersicht über die einzelnen Aufgabentypen

Zusammenfassend lassen sich die beschriebenen Aufgabentypen zur Abprüfung der Schreibfertigkeit überblicksartig wie folgt darstellen. Dabei führen wir hier lediglich die Vorteile der von uns dargestellten Prüfungsformen auf, da sie deren mögliche Nachteile bei weitem überstrahlen:



Aufgabentyp

Vorteile


Aufsatz (Reinform)

Zuverlässige Testung fremdsprachlicher Texterstellungs-fertigkeiten


Lesetext plus Aufsatz  
   (ausführlicher textueller
   Stimulus)

Hohe Realitätsnähe
Möglichkeit der Auseinandersetzung mit dem gestellten
   Thema
Füllung potenzieller inhaltlicher Wissenslücken
Mitbewertung der Leseleistung
Sprachlicher Input: kurzes, aber intensives Sprachbad


Lesetest plus Aufsatz
  (kurzer textueller Stimulus)

Rasche Rezeption des Ausgangstextes
Nur begrenzter sprachlicher Input
Tendenziell geringere sprachliche Komplexität
Kaum inhaltliche Vorinformation (Weltwissen) zur Lösung
   der Aufgaben notwendig
Realitätsnähe, authentische Aufgabenstellung notwendig
Chance auf thematisch attraktive Aufgabenstellung
Umsetzbarkeit auf verschiedenen Niveaus des GeR


Textzusammenfassung
   (muttersprachlicher
    Ausgangstext)

Hohes sprachliches und intellektuelles Anspruchsniveau
Große Sicherheit in der fremdsprachlichen Beherrschung
   voraussetzende Form der gesteuerten Textproduktion
Hohe Realitätsnähe und Berufsrelevanz


Hörtext plus Aufsatz

Hohe Authentizität und Realitätsnähe
Potenzielle Erhöhung des Leistungsniveaus der Prüflinge
Mögliche Anregung zu interkulturellen Vergleichen
Kaum Gefahr der Übernahme (gehörter) sprachlicher
   Elemente in den Aufsatz


Nonverbale Elemente
(Tabellen und Graphiken)
  plus Aufsatz


Hohe Authentizität
Ermittlung genuiner sprachlicher Leistungen
Gute Verknüpfbarkeit mit landeskundlichem Wissen
Enger Zusammenhang mit dem Sachfachunterricht


Lücktentest


Flexible Adaptierbarkeit auf die zu prüfenden Sprachphänomene hin
Möglichkeit der Tilgung von Einzellexemen bis hin zu
   Syntagmen
Polyvalente Einsetzbarkeit auf allen Stufen des GER
Rasche Erstellbarkeit
Rasche Korrigierbarkeit
Produktiver Aufgabentyp
Eröffnung eines Spielraums für sprachliche Kreativität


C-Test


Fehlen von Arbitrarität
Zuverlässiges Prüfungsverfahren
Prüflingsfreundlichkeit
Sprachliche und textuelle Motiviertheit in der Bearbeitung
Nähe zur fremdsprachlichen Realität
Zugängliche Erstellung
Rasche Korrektur


Abb. 70: Vorteile der Aufgabentypen zur Prüfung der Schreibfertigkeit

Nach der Behandlung der Konzeption von Prüfungen zur Schreibfertigkeit kommen wir nun zu derjenigen von Prüfungen zur Sprechfertigkeit.


6.6  Die Konzeption von Prüfungen zur Sprechfertigkeit

Die Konzeption von Prüfungen zur Sprechfertigkeit kann partiell an diejenige von Schreibfertigkeitsprüfungen angelehnt sein. Diese Aussage gilt - mit entsprechenden Modifikationen - für solche Prüfungen, die auf einem Stimulus basieren. Darüber hinaus existieren für Sprechfertigkeitsprüfungen spezifische Bedingungen, die aus ihrem Charakter als mündliche Prüfungen resultieren. Auf diesen gesamten Bereich wird im Folgenden eingegangen.


6.6.1 Impulsgeförderte Prüfung: schriftlicher Stimulus plus Gespräch

Alle diejenigen Prüfungen zur Schreibfertigkeit, die auf Impulsen zu Äußerungen der Prüflinge basieren, sind generell parallel zu Schreibfertigkeitsprüfungen planbar (vgl. Kap 6.5). Die Prüfung selbst kann dann in der Weise vonstattengehen, dass der Prüfling zunächst ein Statement von etwa fünf Minuten als Kommentar zu dem jeweiligen Ausgangstext abgibt, die Prüfung danach als Gespräch zunächst über den Gegenstand des Textes und die Aussagen des Prüflings fortgesetzt wird und sich anschließend anderen Themen widmet. Dabei lehnen wir uns an die mündlichen UNIcert©-Zertifikatsprüfungen der Stufe C1 des Gemeinsamen europäischen Referenz-rahmens (Gemeinsprache oder Fachsprache) an. In diesem Zusammenhang wollen wir uns - aus Gründen der erwähnten Parallelität der hier behandelten Aufgabentypen zu denjenigen zur Schreibfertigkeit - nicht mit den Vor- und Nachteilen der relevanten Typen beschäftigen, sondern im Folgenden vielmehr deren für mündliche Prüfungen typische Restriktionen im Blick behalten:
  • Bei jeglicher Verwendung eines Stimulus für mündliche Prüfungen zur Sprechfertigkeit sollte den Prüflingen eine gewisse Vorbereitungszeit eingeräumt werden. Diese sollte idealerweise bei etwa 30 Minuten liegen. Eine kürzere Vorbereitungszeit erweist sich in aller Regel als nicht hinreichend, eine längere Vorbereitungszeit kann die Prüflinge leicht zu Unkonzentriertheit verleiten und der gesamten Prüfungsprozedur ihre Dynamik nehmen;
  • Die für Sprechfertigkeitsprüfungen verwendeten Ausgangstexte sollten nicht zu lang sein, wobei eine normal bedruckte DIN A4-Seite (Times New Roman, 12 Punkt) als oberste Grenze angesehen werden kann;
  • Der gewählte Test sollte übersichtlich und nicht zu komplex angelegt sein. Im Unterschied zu schriftlichen Prüfungen besteht in mündlichen Prüfungen nicht ausgeprägt die Möglichkeit, Rückgriffe auf den Lesetext vorzunehmen. Tut der Prüfling dies dennoch, so unterbricht dies seinen Redefluss, was als kontraproduktiv eingestuft werden muss. Er muss somit die Möglichkeit haben, die zentralen Aussagen des Textes entweder zu memorieren oder sie in einigen wenigen Stichworten schriftlich festzuhalten;
  • Für Sprechfertigkeitsprüfungen generell gut geeignet sind die Kommentierung eines Sprichwortes und die Reaktion auf eine Frage im Sinne von Yahoo! Clever: Stimuli dieser Art sind in aller Regel rasch einsichtig und hinreichend griffig, um mündlich in der Fremdsprache abgehandelt zu werden, so dass sie für diesen Prüfungstyp geradezu prädestiniert sind;
  • Die Verwendung in der Fremdsprache zusammenzufassender, deutscher Ausgangstexte ist ebenfalls möglich, jedoch gelten für diese die gleichen Restriktionen, wie sie soeben für fremdsprachliche Texte formuliert worden sind;
  • Die Nutzung von Hörtexten als Stimuli für mündliche Prüfungen ist hingegen weniger bis gar nicht geeignet und wird hier ausdrücklich nicht empfohlen. Es ist zwar möglich, die Prüflinge im Vorbereitungsraum mit einer Computer-Audio- oder Video-Datei zu konfrontieren, jedoch wären dabei die folgenden Bedingungen zu berücksichtigen:
    • Der Computerzugang müsste beschränkt sein, die Prüflinge dürften somit nicht die Möglichkeit haben, das Internet für eigene Recherchen zu verwenden, um sich sprachliche Hilfen verfügbar zu machen;
    • Es müsste eine Aufsichtsperson abgestellt werden, die die Prüflinge in diesem Vorbereitungsraum überwacht und zudem das Funktionieren der technischen Einrichtungen gewährleistet;
    • Die Rezeption des Hörtextes müsste in ihrer Häufigkeit beschränkt werden, was ebenfalls durch die Aufsichtsperson gewährleistet werden müsste;
    • Das möglicherweise schwierige Verständnis des Hörtextes kann bei den Prüflingen zu Nervosität führen, die sich auf die gesamte mündliche Prüfung auswirken und letztendlich zu deren Nichtbestehen führen kann, was dann nicht zwangsläufig durch mangelnde Sprechfertigkeit bedingt ist. Diese Gefahr ist bei mündlichen Prüfungen ungleich höher als bei schriftlichen.
Diese Gründe allein sind hinreichend, um von einer solchen Konstellation von Hörtext und Sprechfertigkeitsprüfung abzuraten.
  • Die Kombination nonverbaler Elemente wie Tabellen und Graphiken  mit einer Sprechfertigkeitsprüfung ist hingegen zu empfehlen. Nonverbale Elemente sind in aller Regel relativ rasch zu rezipieren und weisen oft eine Reihe inhaltlicher Implikationen auf, die eine gute Basis für ein vom Prüfling zu haltendes Statement und für eine anschließende Diskussion bieten können. Nonverbale Elemente als Stimuli sind in Sprechfertigkeitsprüfungen somit immer ein geeigneter Gesprächsanlass.
Kommen wir nun zu dem nächsten Gesichtspunkt, der Sprachfertigkeitsprüfung als Frage-Antwort-Spiel.


6.6.2 Die Sprechfertigkeitsprüfung als Frage-und-Antwort-Spiel

Die Konzeption einer mündlichen Prüfung in Form eines Frage-Antwort-Spiels sollte wegen der ihr inhärenten typologischen Künstlichkeit zum einen nach Möglichkeit vermieden werden. Zum anderen lässt sie sich kaum in konkreter Form beschreiben. Aus diesem Grunde können für diese Form der Sprechfertigkeitsprüfung, die prüferzentriert ist und bei der dessen Fragen im Mittelpunkt stehen, an dieser Stelle lediglich einige allgemeingültige Hinweise gegeben werden, die dazu dienen können, das vergleichsweise Beste aus einer solchen Konzeption zu machen (vgl. hierzu auch Kap. 4.3.4):
  • Die Fragen des Prüfers sollten im Vorhinein gut überlegt sein und das anvisierte Themengebiet adäquat abdecken;
  • Jede Frage sollte daher logisch aus der vorherigen abgeleitet sein und auf dieser aufbauen, unabhängig von der Antwort des Prüflings auf die jeweils vorhergehende Frage;
  • Jede Frage sollte ein wenig tiefgründiger sein als die vorhergehende, also inhaltlich gestaffelt sein.
Auf diese Weise kann das gesamte Themengebiet durch die Fragen des Prüfers abgedeckt werden, wobei es von Vorteil ist, wenn dieser vor der Prüfung für sich selbst eine mind map erstellt und seine Fragen an dieser orientiert. Der eigentliche Vorteil dieser Prüfungskonzeption - ein Thema in sich vollkommen logisch und folgerichtig zu erfassen - kann auf diese Weise am ehesten realisiert werden.
  • Der Prüfer sollte - wenn er mehrere Prüflinge nacheinander zu demselben Themenkomplex befragt - an seinen zuvor möglichst schriftlich formulierten oder zumindest stichwortartig fixierten Fragen und deren Abfolge festhalten, um somit die Stringenz der Prüfung - und nicht zuletzt die Objektivität der Bewertung - zu gewährleisten[78].  


Das folgende Beispiel möge diese Ausführungen verdeutlichen. Gewählt wird - in Anlehnung an das in Kap. 6.5.1.2.3 gegebene Beispiel - das Thema General Elections in the UK. Zu diesem Thema könnte ein Prüfer die folgenden Fragen in eben dieser Abfolge stellen:

  • On what weekday do general elections normally take place in Britain?
  • What system are British elections characterised by?
  • What advantages does the system of the majority vote have Give reasons.
  • What disadvantages does it have? Give reasons.
  • Is the same system applied in Germany?
  • Which of the two systems do you prefer? Why?
  • What are the advantages and disadvantages of coalitions in parliamentary life?
  • (…)

Bereits anhand dieser wenigen Fragen - die sich natürlich unschwer vermehren ließen - wird deutlich, dass diese Prüfungsform durch den Prüfer sehr gut vorbereitet werden muss. Sie eignet sich besonders für sehr strukturiert denkende Prüfer und solche, die die Kontrolle in der Prüfungssituation gewinnen bzw. behalten wollen. Sehr strukturiert denkenden Prüflingen mag eine solche Konzeption ihrerseits durchaus entgegenkommen, da sie sich im Vorhinein auf potentielle Fragen einstellen können, die mit hoher Wahrscheinlichkeit zur Sprache kommen werden.

Insgesamt muss in Betracht gezogen werden, dass dieser Prüfungstyp die Prüflinge nicht unbedingt zum Sprechen anregt, wie anhand der oben zitierten Fragen deutlich geworden sein dürfte. Er stellt somit keine ideale Realisation einer Sprechfertigkeitsprüfung dar. Dies ist bei dem im Folgenden zu behandelnden Typ anders.

6.6.3 Die Sprechfertigkeitsprüfung als Gespräch

Die Konzeption von Sprechfertigkeitsprüfungen als Gespräch stellt mit Sicherheit die eleganteste Art der Durchführung mündlicher Prüfungen dar[79]. Ein Gespräch repräsentiert eine natürliche Form der Kommunikation - von einer informellen Plauderei bis hin zum Fachgespräch. Sehr guten Prüfern gelingt es sogar, den Gesprächscharakter so sehr herauszustellen, dass sie den Prüfungscharakter dadurch vergessen machen.

Die Konzeption von Sprechfertigkeitsprüfungen als Gespräch hat ebenso wie das Frage-und-Antwort-Spiel die Prüferfrage zum Ausgangspunkt. Die Gesprächssituation kann sich idealtypisch jedoch bereits nach der ersten Frage des Prüfers einstellen, und der Frage-Antwort-Charakter tritt in den Hintergrund. Generell kann festgehalten werden, dass das grundlegende Charakteristikum der als Gespräch konzipierten mündlichen Prüfung darin besteht, dass sie in ihrem Verlauf nicht vorhersehbar ist. Während das reine Frage-Antwort-Spiel von der ersten bis zur letzten Frage exakt durchgeplant werden kann, ist die Situation der Sprechfertigkeitsprüfung als Gespräch eine prinzipiell offene. Ein zweites, eng damit verbundenes Charakteristikum besteht darin, dass der Prüfer mit seinen Reaktionen unmittelbar auf den Prüfling eingeht und dass Prüfer und Prüfling sich in ihrer Interaktion gegen-seitig beeinflussen können: Sie befruchten sich intellektuell somit gegenseitig; sie sind einander bedingende Größen, einander benötigende Interaktanten.

Aufgrund der beschriebenen, sich in als Gespräch konzipierten mündlichen Prüfungen ergebenden Konstellation ist es an dieser Stelle unmöglich, ein konkretes Beispiel anzuführen. Von Bedeutung ist jedoch, dass diese Prüfungskonzeption solche Prüfer begünstigt, die ihrerseits ein hohes Interesse an Kommunikation haben, die ihre Gesprächspartner - und somit auch ihre Prüflinge - hochgradig respektieren und die dazu bereit sind, sich intellektuell mit anderen Menschen auszutauschen und von ihnen zu lernen. Spielen sie ihre persönlichen Stärken in mündlichen Prüfungen voll aus, so können sich dadurch geradezu Sternstunden der Prüfungsdidaktik ergeben.


6.6.4  Übersicht über die einzelnen Aufgabentypen

Die für die Prüfungen zur Sprechfertigkeit herausgearbeiteten Gesichtspunkte lassen sich überblicksartig wie folgt zusammenfassen.


Prüfungstyp

Restriktionen bzw. Hinweise


Impulsgeförderte Prüfung
(schriftlicher Stimulus plus Gespräch)

Notwendigkeit einer Vorbereitungszeit
Begrenzte maximale Länge der 
   Ausgangstexte
Inhaltliche Übersichtlichkeit des
   Lesetextes
Tendenzielle Bevorzugung kurzer 
   Texte als Stimuli
Möglichst keine Hörtexte als Stimuli
Empfohlene Verwendung nonverbaler
   Stimuli


Frage-Antwort-Spiel

Vorbereitete Fragen als Stimuli
Notwendigkeit logischen 
   Prüfungsaufbaus
Inhaltliche Staffelung der Fragen
Empfehlung: Prüfer-Mind-Map
Angestrebte inhaltliche Stringenz der 
   Prüfung


Gespräch

Natürlichkeit der Kommunikationsform
Generelle Unvorhersehbarkeit der 
   Prüfung
Hohe Spontaneität
Gegenseitige Beeinflussbarkeit Prüfer 
   - Prüfling
Idealer Prüfungstyp für kommunikations-
   freudige Prüfer
Notwendiger Respekt vor dem Prüfling


Abb. 71: Restriktionen und Hinweise zu Sprechfertigkeitsprüfungen


Nach dieser Behandlung der Konzeption der verschiedenen Fremdsprachenprüfungen kommen wir nun zu dem Gesichtspunkt der Bewertung sprachlicher Prüfungsleistungen und somit zu Reflexionen, die logisch aus den bereits angestellten Überlegungen folgen.




[36] Hinsichtlich der Konstruktion von True-False-Statements vgl. ergänzend auch Landsberger (2010) (http://www.studygs.net/tsttak2a.htm; 10.03.2010), der diese Textform als hinreichend reliabel und valide ausweist und wertvolle Hinweise und in zugänglicher Form umsetzbare Empfehlungen gibt.
[37] Diese beiden Beispiele sind für unsere Zwecke konstruiert worden. In Variante 2 genügt im Allgemeinen die Hinzufügung einer freien Linie, wenn bereits in der Instruktion zu diesen True-False-Statements deutlich gemacht wurde, dass gegebenenfalls inhaltliche Korrekturen zu formulieren sind.
[38] Vgl. auch unsere Ausführungen zu den Multiple-Choice-Aufgaben in Kap. 6.4.2.2.3.
[39] Natürlich existieren auch Multiple-Choice-Aufgaben mit lediglich drei und auch solche mit fünf und mehr Distraktoren. In der Prüfungspraxis ist jedoch vorwiegend diejenige Variante mit vier Distraktoren anzutreffen.
[40] Vgl. unter dem Gesichtspunkt der Bewältigung dieses Prüfungsform auch Landsberger (2010) (http://www.studygs.net/tsttak3.htm; 23.07.2010).
[41] Dieser Beispieltext ist eigens für unseren Diskussionszusammenhang konstruiert worden. Er ist in seiner Art und Ausrichtung für Fremdsprachenprüfungen jedoch recht typisch und kann hier für einen Leseverstehens- oder einen Hörverstehenstext stehen.
[42] Auch dieses Beispiel ist aus dem Englischen genommen, um einen möglichst hohen Adressatenkreis von Fremdsprachenprüfern und -prüferinnen anzusprechen.
[43] Für dieses Beispiel verwenden wir wieder den Variante 1 zugrundeliegenden Beispieltext.
[44] Mehr als diese Form der Relativierung kann und soll im gegebenen Zusammenhang nicht vorgenommen werden, da wir uns in der vorliegenden Monographie nicht zentral mit Multiple-Choice-Aufgaben beschäftigen.
[45] Dass eine direkte Übernahme von Teilen des Ausgangstextes durch die Prüflinge vom Prüfer negativ sanktioniert werden sollte, bedarf im Grunde keiner expliziten Erwähnung.
[46] Ein weiterer Aufgabentyp, der ebenfalls - jedoch in unterschiedlicher Ausprägung - die Abprüfung allgemeiner, thematisch übergreifender Textinhalte ermöglicht, ist die Zusammenfassung, die in Kap. 6.4.2.2.6 behandelt wird.
[47]In Hörverstehensprüfungen variiert dieses Verhältnis von Ausgangstext und Zusammenfassung in der Regel stärker, da für Prüfungen verwendete Hörverstehenstexte bisweilen länger sind als Leseverstehenstexte auf demselben Sprachniveau. Dennoch ändert dieser Unterschied prinzipiell nichts an dem hier diskutierten Phänomen.
[48] Zur Schreibfertigkeit im Allgemeinen vgl. hierzu ergänzend Protherough 1993, Harris 1993, Börner / Vogel 1992, Bliesener 1995, Grellet 1996 und Portmann 1991.
[49] Wir verwenden hier den Begriff Lesetext - und nicht Leseverstehenstext -, da es sich bei dem hier beschriebenen Aufgabentyp nicht um eine genuine Leseverstehensprüfung handelt, sondern der schriftlich zu rezipierende Text lediglich als Basis der Prüfung zur Schreib-fertigkeit fungiert.
[50] Wir gehen hier von solchen Prüfungen aus, in denen alle vier sprachlichen Grundfertig-keiten enthalten sind.
[51] Die Kürze der Behandlung dieses Gesichtspunktes wird hier betont, weil sich allein über diesen Komplex ein eigenes Buch schreiben ließe - eine Feststellung, die im Übrigen für viele in der vorliegenden Monographie behandelten Aspekte Gültigkeit besitzt.
[52] In anderen Prüfungskontexten kann dieser Effekt durchaus auch als Nachteil angesehen werden, etwa dann, wenn geprüft werden soll, welche schriftlichen Leistungen Prüflinge ohne jeglichen sprachlichen Input in der Lage zu bringen sind. Vgl. hinsichtlich dieser Prüfungskonzeption die Ausführungen weiter unten in diesem Abschnitt.
[53] In diesem Zusammenhang sind Prüflinge jedoch dringend darauf hinzuweisen, keine Passagen im eigentlichen Wortsinn aus dem Ausgangstext abzuschreiben. Prüfer sind ihrer-seits dazu angehalten, dies entsprechend zu kontrollieren und im Falle des Auffindens kopierter Passagen entsprechende Sanktionen vorzunehmen.
[54] Vergleichbare prüfungsdidaktische Implikationen können aus einer Verwendung der pressesprachlichen Textsorte Kurzmeldung abgeleitet werden.
[55]http://uk.answers.yahoo.com/question/index;_ylt=AoLMS5ekBmML38TkEEfwgNluKXRG;_ylv=3?qid=20100427113413AAcejkz (23.02.2013). Es ist in diesem Zusammenhang zu beachten, dass die in Yahoo! Answers geposteten Fragen und Antworten sprachlich nicht immer einwandfrei und nicht selten gar fehlerhaft sind.
[56] Wir verzichten hier auf die Angabe eines Textbeispiels, da die Aufgabe aus sich heraus ersichtlich ist. Geeignete Textsorten sind hier anspruchsvolle Zeitungs- und Zeitschriften-artikel. Als Quellen für diese seien hier beispielsweise die Frankfurter Allgemeine Zeitung, die Süddeutsche Zeitung und die Welt für Erstere sowie Der Spiegel und FOCUS als Beispiele für Letztere genannt.
[57] Umgekehrt ist dies ebenso möglich - also die Zusammenfassung eines fremdsprachlichen Textes in der Muttersprache - eine solche Aufgabenstellung erfüllt jedoch nicht die Kriterien für die Testung der Schreibfertigkeit, sondern diejenigen für die Abprüfung des Leseverstehens.
[58] Hierfür ist im Allgemeinen eine gute technische Ausrüstung – wie beispielsweise ein Computer-Sprachlabor mit Internet-Zugang - notwendig, jedoch können Dozenten und Lehrkräfte in Ermangelung einer besseren Lösung die entsprechenden Dateien gegebenenfalls auch auf ihren Laptop herunterladen und diesen dann - verbunden mit tragbaren Lautsprechern - zu ihrer Hörquelle werden lassen.
[59] http://www.youtube.com/watch?v=6VW-UZdgVc8 (11.08.2011).
[60] Bei der Verwendung einer solchen Themenstellung sollten im auf die Prüfung vorbereitenden Unterricht entsprechende Hintergrundinformationen, wie z.B. rechtliche Bestimmungen, erarbeitet worden sein.
[61] Da die Präsentation eines Videos und diejenige einer reinen Audio-Datei sich bis auf den Gesichtspunkt der Visualität weitgehend gleichen und dieser für reine Hörverstehensprüfungen ungleich wichtiger ist als für solche kombinierten Prüfungen wie die hier beschriebene, gelten die folgenden Aussagen ebenso für als Stimuli verwendete Hörtexte, die in Form von Audio-Dateien auftreten.
[62] http://news.bbc.co.uk/2/shared/election2010/results/; 11.08.2011.
[63] Dieser Text ist von uns zum Zwecke dieser Demonstration angefertigt worden.
[64] Die Länge der eingefügten Linien soll hier nicht den Umfang des von den Prüflingen zu formulierenden Textes symbolisieren. In der Praxis sollten diese Linien mehrere Zeilen umfassen. Aus Platzgründen sind sie hier nur angedeutet worden, um das Prinzip und die Präsentation dieses Aufgabentyps deutlich zu machen.
Ebenso sollte dieser Text in einer gegebenen Prüfung in eineinhalbzeiliger Form präsentiert werden. Die einzeilige Präsentation wurde hier lediglich aus Platzgründen gewählt.
Zudem wird ein solcher Text in der Prüfungspraxis in Abhängigkeit von anderen Teilen einer gegebenen Prüfung eine größere Länge aufweisen. Für unsere Demonstrationszwecke reicht dieser relativ kurze Text jedoch hin.
[65] Wir verwenden hier den Terminus Lückentest und nicht den ebenfalls üblichen Terminus Lückentext, um auch begrifflich deutlich zu machen, dass es sich hierbei um eine Prüfungsform handelt - ein Faktum, das bei ersterem Begriff formal nicht zutage tritt.
[66] Vgl. zum cloze test beispielsweise Taylor (1953), den Begründer dieser Testform. Der klassische cloze test wurde später modifiziert, da der mechanische Charakter der Tilgung n-ter Textelemente als kontraproduktiv empfunden wurde (vgl. Perlmann-Balme (2010: 1280)).
[67] Für die Verdeutlichung der hier relevanten Gesichtspunkte ist es nicht notwendig, den gesamten Text zu zitieren. Aus diesem Grunde führen wir hier lediglich den ersten Absatz an. Die jeweilige Textlänge hängt ohnehin von der jeweiligen Gesamtprüfung und den über den Lückentext hinausgehenden Prüfungsteilen ab und muss in der konkreten Situation vom Klausurkonzeptor entschieden werden, so dass die Länge des in der vorliegenden Monographie zitierten Textes zweitrangig ist.
[68] Mit Hilfe von im Internet auffindbarer Software ist es möglich, Lückentests elektronisch erstellen zu lassen. Vgl. z.B. http://l.georges.online.fr/tools/cloze.html; 14.08.2011)
[69] Zur Kennzeichnung der getilgten Wörter verwenden wir hier eine Linie konstanter Länge. Diese Maßnahme soll bewirken, dass die Prüflinge keine Hinweise auf die ursprüngliche Länge des Wortes im Originaltext erhalten, die ihnen andernfalls Lösungshinweise geben könnte.
[70] Da es zu weit führen würde, die einzelnen Auslassungen zu begründen, verzichten wir im gegebenen Zusammenhang darauf. An dieser Stelle ist einzig und allein von Bedeutung, die verschiedenen Prinzipien und die jeweilige Systematik der Auslassungen deutlich werden zu lassen.
[71] Zum Zwecke einer größeren Deutlichkeit haben wir in unserem Musterbeispiel lediglich Einzelelemente getilgt. Die Tilgung von Elementen jenseits der Wortebene kann jedoch prin-zipiell nach den gleichen Kriterien vorgenommen werden.
[72] Vgl. zum C-Test ergänzend die Kap 1.3 und 1.7 und die dort angegebene Literatur sowie für jeweils aktuelle Informationen insbesondere die Website www.c-test.de, auf die wir bereits in Kap.1.3  hingewiesen haben.
[73] Auch für C-Tests existieren im Internet Erstellunghilfen, wie z.B. der C-Test Creator (http://www.free2u.org/freeware/education/teaching_tools/c-test_creator.html; 14.08.2011).
[74] Hierbei sind auch 25 beschädigte Elemente pro Text denkbar, wodurch sich dann eine  Gesamtzahl von 120 Lücken bzw. erzielbaren Punkten ergibt.
[75] Vgl. http://www.c-test.de/deutsch/index.php?lang=de&content=beschreibung_
aussehen&section=ctest; 14.08.2011)
[76] Da es im Rahmen von C-Tests nicht notwendig ist, Textüberschriften zu bringen, lassen wir die Überschrift des Ausgangstextes hier entsprechend weg.
[77] Auch hier verwenden wir zur Kennzeichnung der Beschädigung von Textelementen eine Linie konstanter Länge.
[78] Spätestens an dieser Stelle dürfte deutlich geworden sein, dass dieser Leitfaden auch auf inhaltlich orientierte Fachprüfungen im Philologiestudium - und nicht nur dort - anwendbar ist.
[79] Diese Aussage mag durchaus auf mündliche Prüfungen im Allgemeinen bezogen werden.