5 Die Prüfungsdidaktik in den fremdsprachlichen Philologien


5.1  Allgemeine Bemerkungen 

Im vorliegenden Kapitel geht es darum aufzuzeigen, welche Rolle die Prüfungsdidaktik im Bereich der fremdsprachlichen Philologien spielt. Es wird unter anderem die Frage zu stellen sein, welche Typen von Prüfungen in den einzelnen Gebieten zur Anwendung kommen, welche prüfungsdidaktischen Kriterien darauf angewendet werden bzw. angewendet werden sollten und in welcher Weise Verbesserungen der gegebenen Prüfungssituation vorgenommen werden können. Es geht also um eine Bestandsaufnahme der gegebenen Situation und um die Aufzeigung von Potentialen, die diese Situation effizienter zu gestalten verhelfen mögen.

Dabei sind vordringlich die folgenden Fragen zu klären:

· Wie sieht die Relation zwischen der wissenschaftlichen Ausrichtung der jeweiligen philologischen Teildisziplin einerseits und der prüfungsdidaktischen Umsetzung andererseits aus? Diese Frage bezieht sich auf die Möglichkeit der Abprüfung von Lerninhalten durch geeignete Prüfungstypen. Nicht jeder Inhalt ist durch den gleichen Prüfungstyp gleichermaßen gut zu erfassen: Nach unserer Auffassung existieren Affinitäten zwischen Inhalten und Prüfungstypen. Welche Typen sind für welche Inhalte wünschenswert?

· Wie sehen Prüfungen in dem jeweiligen philologischen Teilfach - Linguistik, Literaturwissenschaft, Fachdidaktik und Landeswissenschaften - in der Realität aus? Entsprechen diese den soeben erwähnten, wünschenswerten Prüfungstypen? Wenn ja, dann stellt dieser Befund ein positives Ergebnis dar. Wenn nein, dann wird danach zu fragen sein, wie sich die gegebene Situation verbessern lässt.

· Ist das jeweilige Teilfach in den Rahmen der Prüfungsdidaktik integrierbar oder - umgekehrt gefragt - lassen sich prüfungsdidaktische Kriterien auf dieses Fach anwenden und - wenn ja - wie? Diese Frage zielt darauf ab, die inhaltliche Bandbreite der Prüfungsdidaktik abzustecken und auf diese Weise ihre Bedeutung als wissenschaftliche Disziplin zu beschreiben und zu bewerten.

· Was haben Prüferinnen und Prüfer in dem jeweiligen Teilfach zu beachten, wollen sie prüfungsdidaktisch sauber und erfolgreich agieren? Welche Anforderungen werden in der Praxis an sie gestellt und welche Anforderungen könnten in Zukunft an sie gestellt werden?

Im vorliegenden Kapitel wird zudem deutlich werden, in welchem Ausmaß die Prüfungsdidaktik auch politische Implikationen aufweist, die in direktem Zusammenhang mit den Entscheidungen der Kultusministerien stehen können. Dies gilt in erster Linie auf nationaler Ebene, kann sich jedoch ebenso gut auf die internationale Ebene erstrecken.

So stellt der Bologna-Prozess einen tiefen Einschnitt in bestehende Lehr- und Prüfungspraktiken dar. Auf diesen Gesichtspunkt soll eingegangen werden, bevor wir uns mit den einzelnen philologischen Prüfungstypen im Detail beschäftigen.

Der im Jahre 1999 von 29 europäischen Nationen initiierte Bologna-Prozess verfolgt das Ziel der Schaffung eines einheitlichen europäischen Hochschulraumes. In der Bologna-Deklaration wird im Wesentlichen die Absicht formuliert:

  • ein System leicht verständlicher und vergleichbarer Abschlüsse zu kreieren,
  • ein zweistufiges System von Studienabschlüssen (undergraduate (= Bachelor) / graduate (= Master)) zu schaffen,
  • ein Leistungspunktesystem (nach dem ECTS-Modell) einzuführen,
  • die Mobilität durch Beseitigung von Mobilitätshemmnissen zu fördern,
  • die europäische Zusammenarbeit im Bereich der Qualitätssicherung zu verbessern und
  • die europäische Dimension in der Hochschulausbildung zu befördern
   (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2008).

Diese Ziele resultieren in der Praxis nicht zuletzt darin, Studienpläne und Studienordnungen formal zu vereinheitlichen. Abschlussprüfungen sind durch diesen Prozess weitgehend abgeschafft und durch eine Art Leistungsakkumulation (vgl. ECTS-Punkte) ersetzt worden. Ein wesentlicher Vorteil dieses Systems ist evident: Die Studierenden unterliegen nicht länger einer Abschlussprüfung (pro Fach), die den Großteil des gesamten Studienerfolgs determiniert. Nach dem traditionellen und noch an zahlreichen deutschen Hochschulen verwendeten System konnte (bzw. kann immer noch) die Tagesform eines Studierenden den gesamten Studienerfolg maßgeblich beeinflussen. Die traditionellen Abschlussprüfungen waren (bzw. sind immer noch) punktuell und spiegel(te)n nicht hinreichend exakt die Leistungen der Studierenden durch ihre gesamte Studienzeit hindurch wider - es sei denn, ihre Professoren dokumentierten diese privat für sich und aus eigener Initiative, was jedoch den Ausnahmefall darstellte und in der Regel auf sehr engagierte Lehrende beschränkt war. Das gesamte traditionelle Prüfungssystem war (ist zum Teil noch) auf Punktualität ausgerichtet.

Ein unbestreitbarer Nachteil[1] der neuen Bachelor- und Master-Studiengänge liegt darin, dass der früher auf Tiefgründigkeit zielende Leistungsaspekt insgesamt zugunsten eines eher quantitativen Ansatzes zurückgeschraubt worden ist, innerhalb dessen - gleichsam in Ersetzung reflektorischer Tiefe - eine vorgegebene Zahl an Punkten gesammelt wird. Die Studierenden haben insgesamt ein Mehr an Einzelprüfungen abzulegen, diese weisen jedoch weniger typologische Vielfalt auf als nach dem traditionellen System: So werden gegenwärtig häufig dort, wo früher Seminararbeiten verlangt wurden, Klausuren geschrieben. Die Quantität der Ableistung von Prüfungen steht somit tendenziell über der Qualität von Prüfungsleistungen. In diesem Zusammenhang existieren insgesamt mehr Prüfungen auf Seminarebene, dabei sind jedoch die Abschlussprüfungen drastisch reduziert bzw. gänzlich abgeschafft worden. Im Lehramtsbereich der Philologien - und nicht nur dort - wurde jedoch die Schriftliche Hausarbeit im Staatsexamen (gemeinhin „Staatsarbeit“ genannt) beibehalten und die Masterarbeit (auch Master-Thesis genannt) eingeführt, die in Anspruch und Umfang mit jener vergleichbar ist.

Die gesamten Veränderungen, die durch den Bologna-Prozess induziert worden sind bzw. weiterhin induziert werden, können an dieser Stelle nicht aufgezeigt werden. Es zeigt sich jedoch bereits hier, dass sie tiefgreifende Auswirkungen auf die Prüfungsdidaktik haben und weiterhin haben werden. In den nun folgenden Ausführungen zu den einzelnen Prüfungstypen werden wir im Bedarfsfalle auf diese Entwicklungen eingehen. Wichtig ist es dabei jedoch, im Blick zu behalten, dass wir uns gegenwärtig in einem Umstrukturierungsprozess befinden, der nicht nur höchst nachhaltig sein wird, sondern auch die Prüfungsdidaktik stark beeinflusst und in Zukunft beeinflussen wird. Diese und mit diesen verbundene Zusammenhänge sind im Folgenden somit im Blick zu behalten.

In diesem Umstrukturierungsprozess weg von Staatsexamens- und Magisterabschlüssen hin zu Bachelor- und Masterabschlüssen hat sich zwar die Bedeutung der einzelnen Prüfungstypen verschoben, deren Existenz besitzt jedoch gleichermaßen für beide Ansätze Gültigkeit. Unsere Ausführungen beziehen sich somit ebenso auf die traditionellen Lehramts- und Magisterstudiengänge wie auf die Bachelor- und Master-Studiengänge. Dabei werden wir uns mit drängenden Fragen beschäftigen, die prüfungsdidaktisch in näherer Zukunft angegangen werden sollten und die nicht zuletzt einige politische Implikationen bergen. In diesem Zusammen-hang wollen wir uns zunächst mit dem Prüfungstyp Schriftliche Hausarbeit befassen.


5.2 Schriftliche Hausarbeiten 

In Schriftlichen Hausarbeiten[2] stellen die Studierenden ihre Befähigung zur Erstellung einer umfangreichen wissenschaftlichen Arbeit[3] unter Beweis. Im Rahmen des Magisterstudiums hat diese Prüfungsform durchaus ihre Berechtigung, da der Magisterabschluss - zumindest theoretisch - mehr die Vorbereitung auf eine Promotion darstellt, als es beispielsweise für das Staatsexamen der Fall ist: Die Studierenden zeigen, dass sie dazu in der Lage sind, eine noch umfangreichere wissenschaftliche Arbeit - die Dissertation -, die zudem tiefer geht, zu verfassen, wenn sich eines Tages die Notwendigkeit dazu oder der Wunsch danach ergeben sollte. Die Magisterarbeit stellt somit die notwendige Vorstufe zu dem nächsten, folgerichtigen Schritt - der Promotion - dar.

Im Lehramtsbereich ist die Situation eine andere: Die Staatsexamensarbeit[4] ist im Hinblick auf Umfang und inhaltliche Anforderungen durchaus mit der Magister- oder Materarbeit vergleichbar, die Staatsprüfung ist in aller Regel jedoch nicht die Vorstufe zur Promotion. Aufgrund der Ausrichtung der Staatsprüfung als berufsqualifizierender - und weniger als akademischer - Abschluss ist die Erstellung von Doktorarbeiten durch Absolventen dieser Studiengänge eher die Ausnahme. Es stellt sich somit dringend die Frage, ob die Staatsexamens- oder Masterarbeit prüfungspolitisch und prüfungsdidaktisch sinnvoll sind: In welchem denkbaren Tätigkeitsbereich sind künftige Lehrer gefordert, den Staatsexamensarbeiten vergleichbare Texte zu erstellen? Auch nach reiflicher Überlegung lässt sich kaum ein solcher Bereich finden. Eine Verknüpfung der Lehramtsstudiengänge mit der Verleihung der formalen Qualifikation zur Promotion ist daher nicht länger sinnvoll. Hier wird es in Zukunft notwendig sein, eine Trennung vorzunehmen. Diese ist wie folgt vorstellbar: Im Lehramtsbereich erwerben die Studierenden die Qualifikation, Lehrer in den verschiedenen Schulformen zu werden. Erst in einem weiteren Schritt erwerben sie - innerhalb eines einjährigen Aufbaustudiums nach dem Staatsexamen - die Befähigung zur Promotion. Diese wird durch die Erstellung einer Staatsexamens- oder Masterarbeit erworben. Das Lehramtsstudium kann somit verkürzt werden; eine Staatsexamensarbeit oder ihr Äquivalent ist nicht länger notwendig; diese ist nur für diejenigen Studierenden unerlässlich, die eine Promotion anstreben. Diese Lösung würde - unter der Bedingung der Beibehaltung des traditionellen Studiensystems an manchen Hochschulen der Bundesrepublik - die im Vergleich zum bestehenden System bessere Lösung darstellen.

In denjenigen Studiengängen, die zum Lehramt hinführen, jedoch bereits auf Bachelor- und Master umgestellt sind, wäre es denkbar, eine weniger anspruchsvolle Masterarbeit I für reine Lehramtsstudenten und eine anspruchsvollere Masterarbeit II für solche Studierenden einzuführen, die eine Hochschulkarriere anstreben. Diese Differenzierung entspräche dem soeben für traditionelle Lehramtsstudiengänge skizzierten Modell.

Der Übergang von Diplom und Staatsexamen zu Bachelor und Master findet sich zudem in der Regel nicht optimal umgesetzt: Im Bachelor-Bereich werden von den Prüflingen zuweilen in ihren Schriftlichen Hausarbeiten Leistungen erbracht, die denen von Master-Arbeiten nicht nachstehen. Der Bachelor ist jedoch nach der bisherigen Erwartung mit weit geringeren Berufschancen verknüpft als der Master, so dass in Zukunft mit hoher Wahr-scheinlichkeit lediglich diejenigen Studierenden, die einen Master-Abschluss erwerben, berechtigte Chancen auf einen ihrer Ausbildung entsprechenden Arbeitsplatz haben werden. Im Master-Bereich wird dann erneut eine Abschlussarbeit verlangt, die den Studierenden vergleichbare Fähigkeiten in den Techniken wissenschaftlichen Arbeitens abverlangt. Dies bedeutet, dass die Studierenden vom Beginn ihres Studiums bis zu ihrem Masterabschluss zwei grundlegende wissenschaftliche Arbeiten schreiben müssen, während sie früher lediglich eine solche zu bewältigen hatten. Dies entspricht nicht nur einer Doppelbelastung, sondern bringt prüfungsdidaktisch zudem kaum einen Erkenntnisgewinn: Die Erstellung einer umfangreichen Schriftlichen Hausarbeit genügt in aller Regel, um einschätzen zu können, ob ein Prüfling die Techniken wissenschaftlichen Arbeitens beherrscht.

Mit der Schaffung der Bachelor-Arbeit ist somit eine Pseudoprüfung kreiert worden, die im prüfungsdidaktischen Nichts angesiedelt ist: Eine Abschlussarbeit, die die Studierenden weder adäquat auf eine Promotion vor-bereitet - dazu ist sie zu oberflächlich angelegt -, die von Ihnen jedoch Techniken verlangt, die sie in ihrer späteren Berufstätigkeit kaum je benötigen werden[5]. Dies bedeutet nichts anderes, als dass mit der Einführung von Bachelor und Master-Studiengängen dem Prüfungstyp Schriftliche Hausarbeit kein Gefallen getan worden ist. Dieser Prüfungstyp ist im Bachelor formal auf ein Mindestmaß zurückgeschraubt worden und erfüllt somit keinerlei Anforderung mehr, die als prüfungsvalide eingestuft werden könnte: weder die Befähigung zur späteren Erstellung einer Dissertation noch die Vorbereitung auf die spätere Berufstätigkeit der Studierenden. Die Master-Arbeit erfüllt diese Voraussetzungen zwar, vermittelt jedoch - abgesehen von der intellektuellen Tiefe der behandelten Themenstellung - kaum weitergehende prüfungsdidaktische Erkenntnisse, da die eigentlichen wissenschaftlichen Arbeitstechniken nach dem bestehenden System ja bereits auf der Ebene der Bachelorarbeit erworben und angewendet worden sind. Prüfungsdidaktisch zu fordern ist daher:
  • Die generelle Abschaffung der Bachelorarbeit, da sie strukturell redundant ist und kaum Qualifikationen vermittelt, die die Studierenden in den von diesem Typ von Studiengang avisierten Berufen werden verwenden können;
  • Die Schaffung einer Master-Arbeit I für akademisch qualifizierte Studiengänge, die nicht primär auf eine Promotion ausgerichtet sind.
  • Folgerichtig die Schaffung einer Master-Arbeit II, die für solche Studiengänge reserviert ist, die primär auf die Promotion abzielen, bzw. für solche Studierende, die sich die Möglichkeit einer Promotion für ihre spätere akademische Entwicklung offenhalten möchten.
Die Prüfungsdidaktik sollte unbedingt in hochschulpolitische Fragen wie die vorliegende eingebunden werden, da nur durch ihre Einbeziehung Ergebnisse erzielt werden können, die die Qualität, Zielgerichtetheit und Funktionalität von Prüfungen auf befriedigende Weise reflektieren.

In unseren weiteren Betrachtungen kommen wir nun zu dem Prüfungstyp Examensklausuren.  


5.3    Examensklausuren 

5.3.1 Philologie 

Grundsätzlich problematisch können sich Examensklausuren dann darstellen, wenn ihre Konzeption nicht dem eigentlichen Ziel der Prüfung entspricht. So wird beispielsweise am Romanischen Seminar einer beliebigen bundesdeutschen Universität - und diese Universität kann überall liegen und das beschriebene Phänomen durchaus mehrfach vorhanden sein - von den Studierenden verlangt, die Staatsexamensklausur vollkommen in der jeweiligen Fremdsprache - also auf Französisch, Spanisch oder Italienisch - zu schreiben. Diese Klausur beinhaltet dann beispielsweise zwei Teile von je zwei Stunden Bearbeitungszeit, die aus den Teilfächern Linguistik, Literaturwissenschaft, Landeskunde / Landeswissenschaft oder Fachdidaktik kommen. Diese Konzeption ist an sich gut und kaum kritikabel. Prüfungsdidaktisch bedenklich hingegen ist das Faktum, dass auf diese Klausur nicht im Mindesten vorbereitet wird. Die breite Mehrheit der in diesen Bereichen angebotenen Vorlesungen und Seminare wird auf Deutsch abgehalten. Die Studierenden sind bei der sprachlichen Vorbereitung dieser Klausur weitgehend auf sich allein gestellt; sprachliche Unterstützung von Seiten der Prüfer gibt es kaum.

Neben diesem zentralen Planungsproblem ergibt sich ein weiteres - logisches - Problem: Selbst glühenden Verfechtern der frequenten Verwendung der Fremdsprache während des Studiums fällt auf, dass sie im gegebenen Zusammenhang wenig sinnvoll ist: Es ist im künftigen Berufsalltag von Fremdsprachenlehrern kaum ein Kontext denkbar, in dem sie linguistische, literaturwissenschaftliche, fachdidaktische oder landeskundliche / landeswissenschaftliche Zusammenhänge im Sinne eines längeren, zusammenhängenden schriftlichen Textes in der Fremdsprache darstellen müssen[6]. Die Validität dieser Prüfungsanforderung ist somit kaum gegeben. Unter prüfungsdidaktischen Gesichtspunkten reicht es dabei nicht hin, zu behaupten, diese Prüfungsform teste die Fremdsprachenkenntnisse der Studierenden. Für die Testung dieser existieren andere, lebens- und realitätsnähere Prüfungsverfahren, wie beispielsweise die sprachpraktischen Veranstaltungen und die diese abschließenden Klausuren während des Studiums. Es sollte daher unbedingt vermieden werden, die Darstellung der fachwissenschaft-lichen philologischen Inhalte in einem zentralen schriftlichen Examen in der Fremdsprache - zudem ohne einschlägige Vorbereitung - zu verlangen. Eine solche Anforderung ist schlichtweg als nicht sinnvoll einzustufen.


5.3.2 Sprachpraxis

Im Falle der Berücksichtigung von sprachpraktisch ausgerichteten Klausuren sind an deutschen Universitäten auch heute noch bisweilen Übersetzungen als Klausurform zu finden[7]. Die Übersetzung ist jedoch zur Überprüfung des Sprachkönnens Studierender höchst problematisch. Es ist an dieser Stelle unmöglich, die Forschungsliteratur zu dieser Problematik nachzuzeichnen, dennoch soll auf einige wenige, zentrale Gesichtspunkte verwiesen werden[8]:
  • Die Übersetzung mag als Form der gelenkten Textproduktion durchaus ihre Berechtigung haben, als Form der Wissensüberprüfung eignet sie sich - mit Ausnahme von Studiengängen der Übersetzerausbildung - nicht;
  • Die Beeinflussung der Sprache des Ausgangstextes auf die Fremdsprache, die latent immer gegeben ist, reflektiert nicht die eigentliche Sprachbeherrschung der Prüflinge (vgl. hierzu z. B. Götz 2005);
  • Das Übersetzen wird oft als die fünfte Sprachfertigkeit - neben dem Sprechen, Hören, Schreiben und Lesen - betrachtet (vgl. Krings 1995: 328); sie ist von spezifischer Natur und nicht allen Lernern gleichermaßen zugänglich. Sie korreliert zudem nicht mit den anderen sprachlichen Fertigkeiten: Menschen, die eine Fremdsprache ansonsten gut beherrschen, können durchaus schlechte Übersetzer sein. Ein Beleg dafür sind viele bilinguale Sprecher, die oft nur sehr unzureichend sprachmittelnd zu agieren imstande sind.
  • Die Übersetzungsrichtung ist entscheidend und differiert intern:
  • Das Individuum ist im Allgemeinen nicht in der Lage, Texte in die Muttersprache und in die Fremdsprache auf vergleichbarem Niveau zu übersetzen. Aus diesem Zusammenhang ergeben sich die folgenden grundlegenden Fragen:
    • Sollten in Examensklausuren beide Übersetzungsrichtungen - von der Muttersprache in die Fremdsprache und umgekehrt - vorkommen?
    • Wenn eine Übersetzungsrichtung hinreicht, welche sollte dies sein?
    • Welche prüfungsdidaktische Aussagekraft haben Übersetzungen, wenn deren Ergebnisse in Abhängigkeit von der Übersetzungsrichtung differieren?
Diese Fragen deuten auf den begrenzten Nutzen von Übersetzungen zur Leistungserhebung hin.

Bereits diese kurzen Ausführungen lassen deutlich werden, dass die Übersetzung als Prüfungsform von mehr als zweifelhaftem Wert ist und aus diesem Grunde nicht den aktuellen prüfungsdidaktischen Anforderungen entspricht. Sie sollte daher in der Praxis als Prüfungsform nicht weiter verwendet werden.


5.4 Mündliche Prüfungen

Mündliche Prüfungen erstrecken sich in den fremdsprachlichen Philologien in der Regel auf die Bereiche Linguistik, Literaturwissenschaft, Landeskunde / Landeswissenschaft und Fachdidaktik. In den Prüfungsordnungen vieler Universitäten und Hochschulen[9] werden im Rahmen mündlicher Prüfungen mehr oder minder umfangreiche Anteile in der studierten (und zu prüfenden) Fremdsprache erwartet, die in aller Regel mit dem Attribut „angemessen“ belegt werden. Diese Forderung ist berechtigt und kann nicht hoch genug eingeschätzt werden.

Gegner dieses Ansatzes, die versuchen, den fremdsprachigen Anteil an mündlichen Staatsexamens-, Magister-, Bachelor- oder Master-Prüfungen möglichst gering zu halten, lancieren oft das Argument, dass der Inhalt leide, sobald die Prüflinge sich in der Fremdsprache ausdrückten. Diesem Argument muss aus eigener Erfahrung vehement widersprochen werden: Die inhaltliche Qualität mutter- und fremdsprachlicher Äußerungen deutscher Prüflinge - die die studierte Fremdsprache ja auf mindestens befriedigendem, mehrheitlich jedoch eher gutem, in Einzelfällen sogar sehr gutem Niveau beherrschen -, ist in aller Regel vergleichbar. Dieses Argument gegen in der Fremdsprache abgehaltene und abzuhaltende mündliche Prüfungen anzuführen, greift nicht. Es stellt lediglich eine von Prüfern aus Gründen, die hier nicht weiter beleuchtet werden sollen, genährte Behauptung dar, die höchst zweifelhaft ist.

Eine grundsätzliche Problematik mündlicher Prüfungen in den Philologien liegt zudem in der Interaktion zwischen Prüfern und Prüfling: Die Philologien als Geisteswissenschaften bieten einerseits der Diskussion einen breiten Raum. Andererseits ist es hier leicht möglich, Missverständnisse zu generieren. Hinsichtlich des angesprochenen Freiraums bietet sich in mündlichen Prüfungen die Chance, diese nicht nur als Frage-Antwort-Interaktion zu gestalten, sondern sie zu einem echten Gespräch werden zu lassen (vgl. Kap. 4.3.4.5). Gelingt dies, so ergibt sich auf diese Weise die Optimalform einer mündlichen Prüfung: Prüfer und Prüfling interagieren miteinander in sachbezogener Weise; die Interaktion ist relativ gleichberechtigt. Der Gesichtspunkt der Leistungsüberprüfung tritt zeitweise in den Hintergrund. Eine Situation wie die beschriebene stellt die beste denkbare Variante einer mündlichen Prüfung dar und gibt dem Prüfling die größtmögliche Sicherheit, da auch er den Prüfungsaspekt reduziert sieht.

Eine potentiell problematische Seite mündlicher Prüfungen in den Geisteswissenschaften liegt in der Breite des Faches. Dieses Problem ist in allen philologischen Teilfächern gegeben, stellt sich jedoch besonders in den Literaturwissenschaften, weswegen diese hier als Beispiel herangezogen werden. Diese Situation führt dazu, dass Prüfer und Prüfling nachgerade dazu gezwungen sind, die Prüfungsthemen funktional einzugrenzen, sie also miteinander abzustimmen. Dies führt prüfungsdidaktisch zu einer nicht einfach zu handhabenden Konstellation:
  • Der Prüfling muss sich darauf verlassen können, dass ihm nicht mehrheitlich Fragen über Epochen, Gattungen oder Autoren gestellt werden, die er für die Prüfung nicht vorbereitet hat. Diese Bedingung stellt im gegebenen Zusammenhang kein Entgegenkommen des Prüfers dar: Viele Literaturprofessoren sind vielmehr der Meinung, dass sie selbst kaum dazu in der Lage wären, sich mit Kollegen auf hohem Niveau qualifiziert über literaturwissenschaftliche Fragestellungen und Gebiete auszutauschen, die von ihren Spezialgebieten weit entfernt sind. Daher kann eine solche Forderung an Studierende im Examen ebenfalls nicht gestellt werden. Diese Praxis der funktionalen thematischen Eingrenzung ist somit legitim.
  • Für Prüfer stellt sich die Notwendigkeit, die Prüfung anspruchsvoll und wissenschaftlich befriedigend zu gestalten, obwohl sie nicht zu sehr von den zuvor abgesteckten Gebieten abweichen sollten. Viele Prüfer mögen die Schwierigkeit einer mündlichen Prüfung darin sehen, dem Prüfling solche Fragen zu stellen, die nicht seiner Vorbereitung entsprechen, die für ihn also intellektuell vermeintlich schwierige Aufgaben repräsentieren. Fragen dieses Typs haben jedoch mit der Abprüfung intellektueller Fähigkeiten nur wenig zu tun: Sie stellen meist lediglich die Testung von Fachwissen dar - es sei denn, es handelt sich um vergleichende Fragestellungen. Prüfer sind in der beschriebenen Situation in ganz anderer Weise gefordert oder sollten dies zumindest sein: Statt dem Prüfling Fragen aus anderen Bereichen als seinen Spezialgebieten zu stellen, die ihn gegebenenfalls aus dem Konzept bringen und die Prüfung somit negativ beeinflussen können, sollten sie unbedingt in den Spezialgebieten des Prüflings verharren und ihm in deren Rahmen Transferfragen stellen, um die Prüfung auf hohem Niveau zu halten. Transferfragen sind - im Unterschied zu reinen Wissensfragen - von hohem Anspruch und reflektieren die indi-viduellen Fähigkeiten und Fertigkeiten des Prüflings (vgl. Kap. 4.2.6 und 4.3.4.5). Letztlich sind nur sie hinsichtlich der Validität mündlicher Prüfungen von befriedigender Aussagekraft: Nur Transferfragen er-möglichen es festzustellen, ob das intellektuelle Niveau des Prüflings für ein Bestehen der Prüfung hinreichend ist.  
Werden die hier aufgezeigten Zusammenhänge berücksichtigt, bestehen in den fremdsprachlichen Philologien gute Chancen, didaktisch wertvolle und funktionale mündliche Prüfungen abzuhalten.

Zusammenfassend lassen sich die angesprochenen Problemfelder graphisch wie folgt darstellen:

Abb. 55: Prüfungsdidaktische Problemfelder in den fremdsprachlichen Philologien


5.5 Thematische Affinitäten

In den fremdsprachlichen Philologien existieren Themen und Themenschwerpunkte, die sich für die verschiedenen Prüfungsteile besser oder weniger gut eignen. Auf diese soll im Folgenden eingegangen werden. Dabei werden die einzelnen Prüfungsformen - Staatsexamens-, Magister- und Bachelor- / Master-Arbeiten[10] einerseits sowie Klausuren und mündliche Prüfungen andererseits - unter dem Blickwinkel der einzelnen Teilfächer betrachtet, was sich zum Zwecke der besseren Übersichtlichkeit graphisch wie folgt darstellen lässt:
Abb. 56: Fremdsprachliche Philologien: Prüfungsdidaktisch
                                          relevante thematische Affinitäten



5.5.1 Linguistik  

Aufgrund ihres umfangreichen und strukturell tiefgehend angelegten Ansatzes eignen sich Schriftliche Hausarbeiten[11] - Staatsexamens, Magister- Bachelor- und Master-Arbeiten - für die breite Mehrheit denkbarer Themen(stellungen) in der Regel gut. Es erübrigt sich daher an dieser Stelle, eine Positivliste dieser anzuführen. Fruchtbarer ist es hingegen, ex negativo vorzugehen und Überlegungen darüber anzustellen, welche Themen(stellungen) sich weniger plausibel anbieten, und diese für das Teilfach Linguistik kurz zu beschreiben.

Im Teilfach Linguistik sind empirische Arbeiten zwar im Bereich dieser Prüfungsform machbar, sie sollten jedoch möglichst vermieden werden und Dissertationen vorbehalten bleiben, es sei denn, ihr Untersuchungsgegenstand ist gut abgrenzbar. Von den Studierenden kann nicht erwartet werden, dass sie über mehrere Wochen Materialerhebungen und statistische Auswertungen vornehmen, wenn ihnen für eine solche Arbeit lediglich vier bis sechs Monate zur Verfügung stehen. Eine solche Konstellation ist für die Prüflinge kaum zu bewältigen.

Bei „Literaturarbeiten“, also solchen, in denen im Bereich der Linguistik vorhandene wissenschaftliche Literatur aufgearbeitet wird und die dort erarbeiteten Ergebnisse in einen übergeordneten Zusammenhang gestellt werden, kann nicht erwartet werden, dass in ihnen der Gesamtstand der Wissenschaft abgebildet wird. Lücken in Forschungsüberblicken und in der zu der spezifischen Themenstellung behandelten Literatur mögen natürlich durchaus die Note senken. Unter der Bedingung, dass diese Lücken nicht allzu schwerwiegend sind, sollten sie jedoch nicht in der Weise gewertet werden, dass die gesamte Arbeit gefährdet ist. Hier sollten von Seiten der Prüfer somit realistische Vorstellungen vorherrschen.

Als Beispiel für eine geeignete Themenstellung sei aus eigener Erfahrung hier angeführt:

Das Passiv in der französischen Pressesprache.
oder:
Das Passiv in der französischen Rundfunksprache.

Diese Themenstellungen sind für Staatsexamens-, Magister- und Masterarbeiten hinreichend eingegrenzt und vom Prüfling somit realistisch behandelbar. Weniger geeignet wäre im Vergleich dazu die Kombination beider Themenstellungen - also eine Untersuchung des Passivs in der französischen Presse- und Rundfunksprache, die als Themenstellung zu weit ist -, es sei denn, sie wird von besonders begabten Prüflingen explizit gewünscht. Auch eine allgemeine Themenstellung wie beispielsweise „Das französische Passiv“ ist viel zu weit und geht über die Prüfungsform Schriftliche Hausarbeit im Bachelor- / Master-, Staats- oder Magisterexamen deutlich hinaus. Sie wäre dem Prüfungstyp Dissertation vorbehalten.

Wie begrenzt sich beispielsweise Bachelorarbeiten im Vergleich zu Staatsexamens-, Magister- und auch Masterarbeiten ausnehmen, wird deutlich, wenn man sich in diesem Zusammenhang eine mögliche Themenstellung für diese vorstellt. Aufgrund der geringeren Länge dieses Typs Schriftlicher Hausarbeit und der damit verbundenen, geringeren inhaltlichen Tiefgründigkeit, die ihr dadurch inhärent ist, wären die beiden oben aufgeführten Themenstellungen nicht eingegrenzt genug. Für Bachelorarbeiten könnte man sich allenfalls eine Themenstellung denken wie beispielsweise:
Das französische Passiv in der Zeitung Le Monde in den Monaten April bis Juni des Jahres 2012.
Eine solche Themenstellung ist im Rahmen dieses Prüfungstyps gerade noch adäquat zu behandeln. Darüber hinausgehende thematische Abgrenzungen sind dort nicht mehr erfolgreich abbildbar.

In Klausuren eignen sich lediglich sehr begrenzte Fragestellungen für eine erfolgreiche und angemessene Behandlung. So ist es im Teilfach Linguistik vorstellbar, die Prüflinge aufzufordern, eine Themenstellung wie die folgende zu behandeln:
Beschreiben und analysieren Sie die Vor- und Nachteile der Kontrastiven Linguistik. Was kann die Kontrastive Linguistik auf der Basis der aktuellen Forschungslage leisten? Begründen Sie Ihre Meinung und geben Sie geeignete Beispiele.
Eine solche Themenstellung ist durchaus adäquat in einer vierstündigen Klausur behandelbar. Dagegen wäre es unsinnig zu verlangen, eine detaillierte Beschreibung und Analyse der Kontrastiven Linguistik vorzunehmen - gegebenenfalls auch noch unter Berücksichtigung historischer Faktoren. Die Behandlung eines gut abgegrenzten Gebietes in tiefer gehender Form ist dabei der oberflächlichen Behandlung eines (relativ) weiten Gebietes vorzuziehen. Der erste Ansatz erfordert mehr intellektuelle Fähigkeiten und analy-tische Fertigkeiten als Letzterer, der eher auf das Auswendiglernen von Fachwissen abzielt.  

Weitere geeignete Themenstellungen für Klausuren im Bereich der Linguistik können - mit Bezug auf das Englische, Französische und Spanische - sein:

Können Phonetik und Phonologie - als theoretische Disziplinen - für die Ausbildung einer korrekten Aussprache des Englischen für Nichtmuttersprachler hilfreich sein oder beschränken sich ihre Erkenntnisse lediglich auf den reinen Forschungsbereich? Nehmen Sie zu dieser Frage kritisch Stellung, indem Sie eine klare Entscheidung treffen und diese mit geeigneten Mitteln begründen.

Beschreiben Sie kurz einen Ihnen bekannten Ansatz der Fachsprachenforschung des Französischen. Welche sind die Vorteile, welche die Nachteile dieses Ansatzes? Ist er für die gegenwärtige linguistische Forschung noch aktuell oder bedarf er einer Weiterentwicklung? Wenn ja, in welcher denkbaren Hinsicht?

Beschreiben und analysieren Sie die Möglichkeiten und Grenzen der Didaktischen Grammatik in Bezug auf das Spanische. Ist dieser Ansatz für die hispanoamerikanische Linguistik von Bedeutung oder ist er für diesen Bereich weitgehend vernachlässigbar?

Wie die soeben angeführten Beispiele zeigen, eignen Klausuren sich im Allgemeinen eher zur Darstellung theoretischer Sachverhalte als zur Beschreibung und Analyse empirischer Daten oder auf einer großen Anzahl von Beispielen beruhender Reflexionen: Während die Analyse einzelner Beispiele im Allgemeinen kein Problem darstellt, ist die Auswertung von Beispielkorpora den Prüflingen dagegen nur dann zuzumuten, wenn sie ihnen in der Klausur auch an die Hand gegeben werden, was aber als Aufgabenstellung zu zeitaufwendig und somit eher unüblich ist. So wäre es nicht sinnvoll, den Prüflingen eine Themenstellung vorzulegen, die beispielsweise auf die Analyse und Kategorisierung fremdsprachlicher Fehler von Schülern in der Sekundarstufe I abzielt. Eine solche Themenstellung ist zu beispiellastig, als dass sie mit Prüfungsrelevanz präsentiert werden sollte. Zu sehr auf Exemplarizität abzielende Themenstellungen sind in Klausuren somit zu vermeiden. Sie sind nicht nur kontraproduktiv - da wenig aussagekräftig - in ihrer Behandlung, sondern führen tendenziell auch eher zu einer reinen Aufzählung sprachlicher Phänomene als zu deren Analyse. Da jedoch nur letztere wirkliche Aufschlüsse über die intellektuelle Leistungsfähigkeit der Prüflinge zulässt, ergibt sich hier somit ein weiterer Nachteil solcher Themenstellungen.  

Auch in mündlichen Prüfungen eignen sich in prüfungsdidaktischer Perspektive nicht alle Themen gleichermaßen. So ist es in der Linguistik beispielsweise auch in dieser Prüfungsform ungünstig, solche Themen auszuwählen, die auf umfangreichen Beispielsammlungen oder gar auf Beispielkorpora basieren. Grundsätzlich gelten in dieser Hinsicht analoge Gesichtspunkte, wie sie bereits für Fachklausuren beschrieben worden sind. Auf dem Hintergrund dieser Überlegungen sind lexikologische Themen im Allgemeinen eher ungünstig, es sei denn, die gewählten Beispiele dienen lediglich der Illustration von Einzelphänomenen. Jegliche Fragestellungen, die beispielsweise auf die umfangreiche Behandlung einiger weniger Wortbildungsgesetze oder gar einzelner Affixe abzielen, eignen sich für mündliche Prüfungen kaum. Gleiches gilt für Themenstellungen aus dem Bereich der (Meta)Lexikographie, es sei denn, den Prüflingen würden in der Prüfung Wörterbücher an die Hand gegeben, was jedoch aufgrund der jeweils benötigten Nachschlagezeit unpraktikabel ist. Generell kann festgestellt werden, dass die abstrakteren Ebenen der Linguistik sich für mündliche Prüfungen besser eignen als die konkreteren. So sind die Ebenen Textlinguistik, Pragmatik, Syntax und Semantik für mündliche Prüfungen und ihre Konzeption generell den Ebenen Phonetik/Phonologie, Morphologie und Lexikologie vorzuziehen: Die abstrakteren Ebenen sind weniger beispiellastig als die konkreteren, und sie erfordern tendenziell mehr das Verständnis und die Darstellung der großen Zusammenhänge, was zudem in der Regel intellektuell anspruchsvoll ist.

In graphischer Darstellung ergibt sich somit folgendes Bild:  
                     Abb. 57: Thematische Affinitäten: Linguistik



5.5.2 Literaturwissenschaft

Schriftliche Hausarbeiten im Teilfach Literaturwissenschaft - also Staatsexamens- und Magisterarbeiten oder Bachelor- und Master-Arbeiten - sollten so konzipiert sein, dass sie mehr in die Tiefe als in die Breite gehen: Es ist günstiger, ausgewählte Werke - oder ggf. auch nur ein einziges Werk - eines Autors zu behandeln, als dessen Gesamtwerk oder zu groß angelegte Vergleiche mit anderen Autoren bzw. mit Werken derselben Gattung zu analysieren. Arbeiten wie Letztere können von Seiten der Studierenden leicht zu einem Mangel an Gründlichkeit führen und somit die Abprüfung der Fähigkeit zu fundiertem wissenschaftlichen Arbeiten, die mit Hilfe dieses Prüfungstyps unter Beweis gestellt werden soll, gefährden. Bei Werkinterpretationen ist darauf zu achten, dass die Prüflinge sich an der Forschungsliteratur orientieren und ihre Reflexionen auf der Basis dieser weiterentwicklen, bzw. dass sie - wenn sie eine Gegenposition zum main stream einnehmen - dies in Kenntnisnahme und gegebenenfalls in Falsifizierung des bestehenden Forschungsstandes tun. Schriftliche Hausarbeiten zur Literaturwissenschaft sollten dabei nicht zu poetisch formuliert sein, sondern vielmehr eine gewisse Distanz der Prüflinge zum Gegenstand ihrer Reflexionen erkennen lassen. Dieser Gesichtspunkt ist besonders dann von Bedeutung, wenn der Literaturwissenschaft daran gelegen ist, ihre Wissenschaftlichkeit gewahrt zu wissen.

Auch für das Teilfach Literaturwissenschaft gilt, dass Master-Arbeiten - und mehr noch Bachelor-Arbeiten - hier lediglich mit sehr begrenzter Themenstellung erfolgreich absolviert werden können. Hier ist allenfalls ein Einzelwerk eines gegebenen Autors - gegebenenfalls im Vergleich mit einem ähnlichen Werk eines anderen Autors - erfolgreich absolvierbar, nicht jedoch Themenstellungen, die darüber hinausgehen.

Als Beispiele können hier angeführt werden:
Das Identifikationspotential der Hauptfigur in Alain-Fourniers Roman Le Grand Meaulnes.
oder:
Molières École des Femmes im Spiegel der Zeit – ein Beitrag zur Rezeptionsästhetik.
oder auch:
Eugène Ionescos Stück La Cantatrice chauve als Symbol der menschlichen Kommunikationslosigkeit.
In Klausuren zur Literaturwissenschaft sollten allzu überblicksartig angelegte Themenstellungen vermieden werden: Auch sie führen eher zu der Aufzählung von Fakten als zu deren Analyse. Aufgabenstellungen, die sich auf die Beschreibung der Entwicklung einer ganzen literaturwissenschaftlichen Epoche erstrecken, sind beispielsweise viel zu weit gefasst, um es den Prüflingen zu ermöglichen, ihre wahren intellektuellen Fähigkeiten unter Beweis zu stellen. Vorzuziehen sind dagegen beispielsweise die Analyse eines oder mehrerer zentraler Werke eines Autors und - bei der Berücksichtigung mehrerer Werke - die prägnante Herausarbeitung von deren Beziehung zueinander. Solche Themenstellungen sind von analysefreundlicher Natur; sie lassen den Prüflingen den nötigen Raum zu intellektueller Selbstentfaltung. Durch die geschickte Wahl der Themenstellung ist es somit möglich, die notwendige Sachkenntnis der Studierenden abzuprüfen, ohne auf dieser Ebene zu verharren: Die Einarbeitung relevanter Sachverhalte erfolgt dann ausschließlich in funktionaler Art und Weise, d.h. nur in denjenigen Fällen, in denen sie für die eigentliche Analyse von Relevanz ist. Die Aufführung von Sachverhalten um ihrer selbst willen entfällt dann, was die Leistungen der Prüflinge - und zudem das Niveau der Prüfungen - erheblich steigert. Für die jeweiligen Fachprüfer ergibt sich dadurch zusätzlich der Vorteil von mehr Abwechslungsreichtum: Während sie die eigentlichen Sachverhalte kennen und sie dann, wenn vorwiegend diese abgeprüft werden, von den Prüflingen wieder und wieder präsentiert bekommen, was die Lektüre der Klausuren ab einem gegebenen Moment langweilig werden lässt, sind die Ausführungen der Prüflinge bei analytischen Fragestellungen immer wieder neu, und in besonders guten Fällen sogar aufschlussreich, was die Korrekturarbeit für die Prüfer interessanter werden lässt und ihnen bisweilen gar die eine oder andere Anregung liefern mag. Beispiele für solche Themenstellungen können die folgenden sein:
Diskutieren Sie George Bernard Shaws Stück Pygmalion und setzen Sie dieses zu dem Musical My Fair Lady von Frederic Loewe und Alan J. Lerner in Relation. Arbeiten Sie dabei besonders die Beziehung der beiden Hauptpersonen Eliza und Professor Higgins im Theaterstück und im Musical heraus. 
Ist die Aussage des Stückes L’Avare von Molière in der heutigen Zeit noch aktuell? Begründen Sie Ihre Meinung auf der Basis geeigneter Beispiele. 
Beschreiben und analysieren Sie kurz die Rezeptionsgeschichte des Romans El ingenioso hidalgo Don Quixote de la Mancha von Miguel de Cervantes. Welcher Ansatz ist der aus Ihrer Sicht wichtigste? Welcher Ansatz sagt dem heutigen Leser am meisten? Begründen Sie Ihre Meinung.
Es wird somit deutlich, dass auch im Bereich der Literaturwissenschaft die Wahl analytischer Themenstellungen für alle Beteiligten nur von Vorteil sein kann.

Mündliche Prüfungen zur Literaturwissenschaft sind aufgrund der bereits erwähnten inhaltlichen Breite des Faches von hohem Problemgehalt (vgl. auch Kap. 5.4). Auch hier sind analytische Themenstellungen bzw. Transferfragen jedoch hilfreich. Sie ermöglichen die Behandlung ausgewählter Inhalte in einer Weise, die es dem Prüfer erlaubt zu beurteilen, ob der Prüfling die Grundprinzipien der Literaturwissenschaft verstanden hat und über einen soliden Überblick über das Fach verfügt. Zudem haben sie die Funktion, deutlich werden zu lassen, ob die Prüflinge Verbindungen zwischen einzelnen Epochen, Genres, Autoren oder Werken herzustellen in der Lage sind. Transferfragen im Bereich der Literaturwissenschaft können sich somit auf Vergleiche eben dieser Entitäten beziehen. Für sie gelten im Wesent-lichen die gleichen Gesetzmäßigkeiten, wie sie weiter oben diskutiert worden sind (vgl. ergänzend Kap. 4.2.6, 4.3.4.5 und 5.4).

In mündlichen Prüfungen zur Literaturwissenschaft ist zudem zu beobachten, dass Prüflingen ein Text vorgelegt wird, auf den die gesamte Prüfung aufgebaut wird. Den Prüflingen wird beispielsweise ein konkreter Ausschnitt aus einem von ihnen speziell vorbereiteten literarischen Werk an die Hand gegeben. Ein solcher Text als zentraler Anhaltspunkt vermittelt ihnen zunächst Sicherheit: Die Prüflinge können von einem Inhalt ausgehen, den sie mit hoher Wahrscheinlichkeit kennen, und auf diese Weise Selbstvertrauen für den weiteren Verlauf der Prüfung aufbauen. Diese Maßnahme der Auswahl eines Textausschnittes aus einem den Prüflingen mit Sicherheit bekannten Werk hat somit potentiell positive Auswirkungen auf den weiteren Prüfungsverlauf. Diese Aussage gilt jedoch ausschließlich unter der Bedingung, dass kein den Prüflingen unbekannter Text gewählt wird und kein Ausschnitt, der nicht aussagekräftig genug ist. In solchen Fällen würde der gegenteilige Effekt erzielt: Die Prüflinge würden verunsichert, verlören jeglichen Glauben an sich selbst, und die gesamte Prüfung würde auf diese Weise negativ beeinflusst. Eine solche Prüfung wäre hinsichtlich der Leistungsfähigkeit der Prüflinge somit von lediglich begrenzter Aussagekraft.

Die thematischen Affinitäten im Teilfach Literaturwissenschaft können in prüfungsdidaktischer Hinsicht graphisch wie folgt dargestellt werden:  
       Abb. 58: Thematische Affinitäten: Literaturwissenschaft



5.5.3 Fachdidaktik


Schriftliche Hausarbeiten im Teilfach Fachdidaktik können sowohl mit theoretischer als auch mit praktischer Ausrichtung erstellt werden. Theoretisch ausgerichtete Arbeiten können in begrenztem Umfang dazu dienen, die Disziplin weiter voranzubringen, und beziehen sich auf bestehende Theorien und Ansätze, diskutieren und modifizieren diese. Dies alles ist im Prüfungstyp Schriftliche Hausarbeit in begrenztem Maße machbar und stellt kein grundsätzliches Problem dar[12].

Eher an der Praxis orientierte Arbeiten beziehen sich auf die Unterrichtsforschung. Diese zielt beispielsweise darauf ab, Lehrerverhalten zu optimieren. Die jeweilige inhaltliche Stoßrichtung kann sich dabei sowohl auf die Verbesserung des Verhaltens der beobachteten Lehrer erstrecken als auch - in dessen Verallgemeinerung - in überindividuell nutzbaren Aussagen und Handlungsanweisungen resultieren. Eine weitere Möglichkeit der praktischen Ausrichtung fachdidaktischer Hausarbeiten kann darin bestehen, dass der Prüfling eigenen Unterricht durchführt und diesen in all seinen Phasen - einschließlich der Planung und Vorbereitung - beschreibt und analysiert. Dieser Ansatz ist zwar grundsätzlich kritikabel, da er weniger wissenschaftlich ausgerichtet ist als die zuvor beschriebenen Ansätze und da er demjenigen der im Zweiten Staatsexamen für Lehrämter anzufertigen Hausarbeit sehr nahe ist. Dennoch hat auch er seine Berechtigung: Wenn Studierende als Prüflinge im Ersten Staatsexamen bzw. im Master-Studium sich selbst ausprobieren und im Unterricht erleben, dies dokumentieren und analysieren möchten, so sollten Prüfer ihnen dies nicht verwehren. Diese ist die pädagogische Seite der Problematik, die zwar nicht von oberster Priorität ist, die jedoch auch nicht vernachlässigt werden sollte.

Von großer Bedeutung ist jedoch der folgende Gesichtspunkt: Führen Studierende im Rahmen ihrer Schriftlichen Hausarbeit Unterrichtseinheiten - oder seltener, Unterrichtsreihen - durch und dokumentieren und analysieren diese, so hinterlassen sie gegenwärtigen und künftigen Studien- und Lehrerkollegen ein wichtiges Dokument, aus dem diese für ihre eigene Arbeit Anregungen zu schöpfen vermögen. Selbst unter der Bedingung, dass solche Arbeiten eher punktuell ausgerichtet sind, stellen sie für andere Unterrichtspraktiker in ihrer Gesamtheit eine potentiell relevante Informationsquelle dar. Dies kann jedoch nur unter zwei Bedingungen erfolgreich sein:
  • Die so ausgerichteten Schriftlichen Hausarbeiten müssen inhaltlich in einen höheren Zusammenhang gestellt werden: Sie müssen Elemente enthalten, die verallgemeinerbar sind, so begrenzt sie im Einzelfall auch sein mögen.
  • Diese Arbeiten müssen in geeigneter Weise publik gemacht werden: Sie sind gleichsam ohne jeglichen, über die eigentliche Prüfungsleistung hinausgehenden Wert, wenn sie lediglich in Archiven von Prüfungsämtern aufbewahrt werden. Sie müssen vielmehr allgemein zugänglich gemacht werden: In Form von Buchveröffentlichungen beispielsweise als fachdidaktische Reihe, in der konkrete Unterrichtsanregungen gegeben werden, oder im Internet auf unterrichtsbezogenen Websites.
Unter diesen beiden Bedingungen stellen auch an der Praxis orientierte Schriftliche Hausarbeiten im Bereich Fachdidaktik eine wichtige Prüfungsinstanz einerseits und eine wertvolle Möglichkeit zur Verbesserung von Unterricht andererseits dar.

Als Beispiele für Themenstellungen für Schriftliche Hausarbeiten im Bereich Fachdidaktik seien hier genannt:
Das Verhalten des Lehrers in motivationaler Perspektive.
oder:
Die Darstellung der Grammatik in Englischlehrwerken der gymnasialen Mittelstufe.
oder auch:
Die Darstellung des gesprochenen Französisch in Lehrwerken des Erwachsenenunterrichts.

Fachdidaktische Klausuren können ebenso auf theoretische Themenstellungen von begrenztem Umfang abzielen wie auch auf praktische Themenstellungen, die jedoch umfassender sein sollten als reine Stundenentwürfe. Letztere stellen zwar die Berufspraxis des Lehrers in geradezu idealer Weise dar, sind jedoch für Fachklausuren zum Abschluss des akademischen Studiums nicht hinreichend anspruchsvoll. Dagegen sind Stundenentwürfe, zu denen ein umfassender didaktischer Kommentar gefordert wird, als angemessen zu betrachten. Der fachwissenschaftliche Anspruch liegt dann mehr in dem Kommentar als im Unterrichtsentwurf selbst. Dennoch sollte der Gefahr vorgebeugt werden, Fragestellungen zu sehr an die zweite Ausbildungsphase - den Vorbereitungsdienst - anzubinden: Die Hochschulausbildung ist der - wenn auch gegebenenfalls praxisorientierten - Wissenschaft gewidmet, die eigentliche Praxis folgt im Vorbereitungsdienst.

Als für fachdidaktische Klausuren geeignete Themenstellungen seien hier beispielsweise die folgenden genannt:
Klassifizieren und typisieren Sie Arbeits- und Übungsformen, die im Englischunterricht von Nutzen sein können. Welche sind ihre Vorteile, welche ihre Nachteile? Beschreiben Sie diese und geben Sie eine persönliche Einschätzung ab.

Welche Möglichkeiten der Leistungsmessung existieren im Fremdsprachenunterricht? Geben Sie Beispiele, indem Sie Probleme analysieren und mögliche Lösungen diskutieren.
Themenstellungen wie die angeführten sind aus mehreren Gründen von Vorteil:
  • Sie sind praxisorientiert und ermöglichen eine Einschätzung des pädagogischen Potentials der Prüflinge;
  • Sie inkludieren die Berücksichtigung des jeweiligen theoretischen Hintergrundes und ermöglichen somit eine Verzahnung von Theorie und Praxis.
  • Sie geben den Prüflingen - und auch den Prüfern - das berechtigte Gefühl, eine sinnvolle Tätigkeit auszuüben, die das Ziel verfolgt, die schulische Fremdsprachenausbildung langfristig zu verbessern.
Diese Vorteile besitzen ebenso dann Gültigkeit, wenn eine eher theoretische Themenstellung gewählt wird, die dann ihrerseits praktische und praxisorientierte Aspekte einschließen sollte. Eine solche Themenstellung kann die folgende sein:
Stellen Sie den Begriff Interkulturelles Lernen auf dem Hintergrund der aktuellen Forschungsliteratur dar. Zeigen Sie die Relevanz dieses Ansatzes für den modernen Fremdsprachenunterricht auf und geben Sie ein Beispiel für seine konkrete Umsetzung.
Themenstellungen wie die hier aufgezeigten können somit für Staatsexamensklausuren uneingeschränkt empfohlen werden. Prüfer und Prüferinnen sollten diese Gesichtspunkte bei der Konzeption ihrer Klausuren berücksichtigen.

Mündliche Prüfungen in Fachdidaktik können beispielsweise die Analyse und Bewertung einer relevanten Unterrichtssituation zum Gegenstand haben, die den Prüflingen in Form eines kurzen Textes vorgelegt wird, und zu der sie die Rolle und das Verhalten des Lehrers analysieren sollen. Mündliche Fachdidaktikprüfungen können sich auf unterschiedliche Methoden der Unterrichtung der vier grundlegenden sprachlichen Fertigkeiten beziehen. Sie können ebenso Aspekte der Literaturdidaktik aufgreifen und auf diese Weise komplementär zu literaturwissenschaftlichen Prüfungen gesehen werden. Sie können gleichermaßen die derzeit aktuellen Fragen interkulturellen Lernens zum Gegenstand haben. Welche thematische Stoßrichtung im Einzelfall auch immer gewählt wird - von Bedeutung im Bereich der Fachdidaktik ist immer, dass diese Problemfelder offen diskutiert und nicht schlicht abgefragt werden. Fachdidaktische Fragestellungen bedürfen der kritischen Diskussion, der freien Reflexion; sie verlangen nach möglichst großer Kreativität. Diese drei Bereiche im Hinblick auf fachdidaktische Fragestellungen zu prüfen, muss das zentrale Ziel mündlicher Prüfungen in diesem Bereich sein. Dieses Ziel zu erreichen, ist nur möglich im Rahmen offener Fragestellungen, von denen Transferfragen wiederum ein wichtiger Teil sind. Mündliche Prüfungen sind somit auch im Bereich Fachdidaktik von hohem qualitativen Anspruch und setzen von Seiten des Prüfers ein hohes Maß an Lehr- und Unterrichtserfahrung voraus - und zwar nicht nur sekundär als Fachdidaktikdozent an der Hochschule, sondern primär als Fremdsprachenlehrer an der Schule, der Hochschule oder in der Erwachsenenbildung. Prüfer, die - in welchem Kontext auch immer - nie selbst aktiv Fremdsprachen unterrichtet haben, sind nicht qualifiziert, Fachdidaktikprüfungen durchzuführen, was sich insbesondere in mündlichen Prüfungen äußert. Somit stellen mündliche Prüfungen im Bereich der Fachdidaktik hohe Anforderungen nicht nur an die Prüflinge, sondern ebenso an die Prüfer.

Diese Zusammenhänge lassen sich graphisch wie folgt darstellen:


Abb. 59: Thematische Affinitäten: Fachdidaktik        



5.5.4 Landeswissenschaften

Schriftliche Hausarbeiten im Bereich Landeswissenschaften oder auch Landeskunde können sich in prüfungsdidaktischer Hinsicht idealerweise auf (inter)kulturelle Fragestellungen beziehen. Diese eignen sich besonders, da dieser Bereich im Rahmen der Landeswissenschaften eine zentrale Stellung einnimmt. Auf diese Weise können sich die Fachdidaktik, in der dieser Bereich ebenfalls von großer Bedeutung ist (vgl. Kap. 5.5.3) und die Landeswissenschaften thematisch zuarbeiten. Kulturelle und interkulturelle Analysen eignen sich zudem dazu, den Prüflingen das Land oder die Länder der Zielsprache (noch) näher zu bringen und ihnen somit ein wichtiges Lernziel des Studiums zu vermitteln. In Schriftlichen Hausarbeiten zur Landeswissenschaft kann es jedoch nicht darum gehen, diese lediglich auf historische Gesichtspunkte zu reduzieren, wie dies bisweilen geschieht. Historie kann im Teilfach Landeswissenschaften behandelt werden, eine dominante Stellung sollte ihr hier jedoch nicht eingeräumt werden.

Als thematische Beispiele können in diesem Zusammenhang angeführt werden:
Der Politikstil in Großbritannien von Margaret Thatcher bis David Cameron – eine vergleichende Analyse.
oder:
Die politische Mitte in Frankreich und Deutschland - Reflexionen zur aktuellen Lage in den Nachbarländern.
oder auch:
Das Königtum in Großbritannien und Spanien – ein institutioneller Vergleich[13].
Klausuren zur Landeswissenschaft können durchaus im Sinne der traditionellen Landeskunde zur Abprüfung von Kenntnissen über das Land oder die Länder der Zielsprache verwendet werden - über dessen / deren politische, wirtschaftliche und andere Institutionen oder auch wichtige Vertreter in Vergangenheit und Gegenwart. Sie sollten jedoch - wo immer dies möglich ist – mit interkultureller Ausrichtung gestellt werden, da diese in erheblichem Umfang die Auseinandersetzung mit der jeweils anderen Kultur fördert. Gerade diese Ausrichtung ermöglicht es den Prüflingen, ihr Verständnis der zielsprachlichen Kultur auf dem Hintergrund der eigenen Kultur zu vergleichen und auf diese Weise tiefgehende Reflexionen anzustellen, die ihre eigene Identität betreffen. Gerade solche Reflexionen werden von ihnen in ihrem späteren Berufsleben mit großer Wahrscheinlichkeit verlangt - besonders natürlich im Lehrerberuf. Auf diese Weise kann die Landeswissenschaft im Rahmen sinnvoller Prüfungs- und Klausuraufgaben effizient der späteren Berufsrealität der Prüflinge zuarbeiten. Themen wie die hier besprochenen können - am Beispiel der Studienfächer Englisch, Französisch und Spanisch - beispielsweise sein:
Wie stellt sich die aktuelle Rolle Großbritanniens in der Europäischen Union dar? Vergleichen Sie sie anhand zweier ausgewählter Beispiele mit der Rolle der Bundesrepublik Deutschland.
oder:
Wie werden Amerikaner in Deutschland wahrgenommen? Welche Klischees, welche Vorurteile existieren? Nehmen Sie kritisch Stellung zu diesen und analysieren Sie sie mittels eines dafür geeigneten Ansatzes.
oder:
Wie stellt sich die Situation der beurs und beurettes im heutigen Frankreich in ausgewählten Bereichen dar? Vergleichen Sie diese mit der Situation junger Türken und Türkinnen im heutigen Deutschland. Geben Sie entsprechende Beispiele.
oder auch:
Beschreiben Sie die Funktionen des spanischen Königs unter Verwendung entsprechender Beispiele. Welche sind seine Rechte, welche seine Pflichten? Vergleichen Sie diese mit den Rechten und Pflichten des deutschen Staatspräsidenten.
Themenstellungen wie die hier exemplarisch aufgeführten verhelfen den Prüflingen dazu, sich mit dem jeweiligen Land der Zielsprache in einer Weise auseinanderzusetzen, die ihnen die Vermittlung gegebenenfalls neuer persönlicher Einsichten ermöglicht.

In mündlichen Prüfungen kann von einem ähnlichen Ansatz ausgegangen werden. Auch hier sollten - ebenso wie in den soeben für Klausuren zitierten Themenstellungen - Transferfragen vorherrschen und eine freie Diskussion über das gewählte Thema ermöglichen. Auf diese Weise kann ein Thema wie das der beurs und beurettes im heutigen Frankreich, das sich auch für mündliche Prüfungen eignet, am Beispiel der verschiedenen Lebensbereiche gründlich und in hinreichender intellektueller Tiefe analysiert werden, und zwar im Hinblick auf:
  • ihre Rolle in der Gesellschaft allgemein,
  • ihre Rolle in der Familie,
  • ihre Rolle im Freundeskreis,
  • ihre kulturelle Zwitterrolle der „Fremden“ sowohl in Frankreich als auch in dem Heimatland ihrer Familie,
  • kulturelle Phänomene, die im Widerspruch zu der Kultur Frankreichs stehen,
um an dieser Stelle nur einige Ansatzpunkte zu nennen. In derart geplanten mündlichen Prüfungen können die Prüflinge somit ihr Reflexionsvermögen in einer Form unter Beweis stellen, die den eigentlichen Prüfungscharakter dieser Situation zu minimieren hilft und somit ihre wahre Leistungsfähigkeit zu Tage fördert.

Graphisch lassen sich diese Zusammenhänge wie folgt präsentieren:



    Abb. 60: Thematische Affinitäten: Landeswissenschaften

Anhand unserer Reflexionen ist deutlich geworden, dass das Geflecht von Prüfungsthemen, der Prüfungskonzeption und dem Verhalten der Prüfer in den neueren Philologien hochkomplex ist und zu jedem Zeitpunkt der Planung und Durchführung der Prüfung in allen Einzelheiten im Blick behalten werden muss. Sind die Prüfer - und auch die Prüflinge - sich nicht über die in diesem Rahmen ablaufenden Mechanismen im Klaren, kann dies verheerende Folgen für die Prüfungen selbst sowie für ihre Ergebnisse haben und ganze Karrieren von Prüflingen bereits im Vorfeld negativ beeinflussen.

Es ist klar zutage getreten, dass die Berücksichtigung prüfungsdidaktischer Prinzipien die reale Prüfungspraxis erheblich zu verbessern vermag. Würden die hier herausgearbeiteten  Zusammenhänge  konsequent  befolgt, so  ginge damit eine Vervollkommnung der Prüfungspraxis und mit großer Wahrscheinlichkeit auch eine zuverlässigere Bewertung der Leistungen der Prüflinge einher. Es wird in Zukunft notwendig sein, die hier diskutierten Fragen auf empirischer Ebene zu erforschen, um ihnen eine entsprechende Nachhaltigkeit zu verleihen und auf diese Weise zu bewirken, dass sie - aufgrund der Beweislast der dann vorliegenden Forschungsergebnisse - von Prüfern mehrheitlich ernst genommen und schließlich auch in die Praxis umgesetzt werden (vgl. hierzu auch Kap. 8).

Im folgenden Kapitel wollen wir uns mit der Konzeption von Prüfungen im Bereich Sprachpraxis beschäftigen. Es wird nunmehr darum gehen, grundlegende Aspekte aufzuzeigen und zu diskutieren, die für die prüfungsdidaktische Konzeption von Fremdsprachenklausuren von Bedeutung sind. Das folgende Kapitel baut somit in logischer Weise auf den zuvor angestellten Reflexionen auf und ist als komplementär zu den im vorliegenden Kapitel angestellten Überlegungen zu betrachten.




[1] Vgl. zu den grundlegenden Problemen des Bologna-Prozesses und ihrer möglichen Abhilfe auch Wiarda (2009)
[2] Wenn wir von dem Prüfungstyp Schriftliche Hausarbeit sprechen, schreiben wir hier in Widerspiegelung von dessen institutioneller Bedeutung als akademische Abschlussarbeit das Adjektiv groß.
[3] Vgl. hinsichtlich der Komponenten wissenschaftlichen Arbeitens auch Theisen (2008).
[4] Wir beziehen uns hier auf solche Universitäten, an denen traditionelle Lehramtsstudien gänge noch existieren.
[5] Diese Aussage bezieht sich beispielsweise auf die Techniken wissenschaftlicher Zitierweise.
[6] Diese Aussage mag auf die schriftliche Darstellung landeskundlicher / landeswissenschaft-licher Zusammenhänge im Einzelfall eingeschränkt zutreffen, ist jedoch auch mit Blick auf diese tendenziell gültig.
[7] Aus Gründen der Diskretion belassen wir es hier bei dieser Feststellung, ohne Namen von Universitäten zu nennen.
[8] Vgl. zu der Frage des Für und Wider der Übersetzung im Fremdsprachenunterricht auch Krings (1995:327ff), des Weiteren - auch in historischer Perspektive - Bausch (1977), Bausch / Weller (1981), Ettinger (1988), Hausmann (1975), Kleineidam (1974) und Krings (1986).
[9] Vgl. hierzu die Philipps-Universität Marburg (2010), die Julius-Maximilians-Universität Würzburg (2010) und die Universität Leipzig (2010), die hier lediglich als willkürliche Beispiele herausgegriffen worden sind.
[10] Auch wenn wir uns der prinzipiellen Ungleichheit zwischen Bachelor- und Master-Arbeit bewusst sind und hier gar die Abschaffung Ersterer fordern (vgl. Kap. 5.2), werden beide Typen schriftlicher Hausarbeiten hier der Vollständigkeit halber mitberücksichtigt, wobei wir jedoch darauf verzichten, sie im vorliegenden Zusammenhang hinsichtlich der angegebenen Beispiele zu differenzieren.
[11] Schriftliche Hausarbeiten auf der Ebene von Seminararbeiten werden im vorliegenden Zusammenhang außer Acht gelassen.
[12] Dabei unterliegen Bachelorarbeiten auch hier größeren inhaltlichen Beschränkungen als Staatsexamens-, Magister oder Masterarbeiten.
[13] Eine solche Themenstellung bietet sich insbesondere für solche Prüflinge an, die englische und spanische Philologie studieren, und setzt einen für beide Länder kompetenten Prüfer voraus.